Целевые ориентиры к окончанию первоначального периода реабилитации

ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕТЕЙ, ПЕРЕНЕСШИХ ОПЕРАЦИЮ ПО КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ

 

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ.. 3

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.. 7

1.1. Пояснительная записка. 7

1.1.1. Цели и задачи Программы.. 7

1.2. Планируемые результаты.. 8

1.2.1. Целевые ориентиры к окончанию первоначального периода реабилитации. 8

1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы.. 10

1.3. Оценка качества образовательной деятельности по Программе. 15

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.. 19

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях. 19

2.2.Взаимодействие взрослых с детьми. 20

2.3. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников. 24

2.4. Программа коррекционной работы с детьми с КИ: общие положения. 28

2.4.1. Первоначальный этап реабилитации - наиболее ответственный и специфичный. 31

2.4.2. Содержание коррекционной работы после завершения первоначального этапа реабилитации 44

2.4.3. Содержание коррекционной работы с оглохшими детьми с КИ.. 51

2.5. Организация коррекционной работы.. 57

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.. 60

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка. 61

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды.. 62

3.3. Кадровые условия реализации Программы.. 72

3.4. Материально-техническое обеспечение Программы.. 75

3.5. Финансовые условия реализации адаптированной основной образовательной программы.. 79

3.6. Планирование образовательной деятельности. 79

3.7. Режим дня и распорядок. 80

3.9. Перечень литературных источников. 82

ВВЕДЕНИЕ

Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей, перенесших операцию по кохлеарной имплантации (далее – Программа) предназначена для специалистов, работающих с детьми, перенесшими операцию кохлеарной имплантации и получающими дошкольное образование в различных организационно-педагогических условиях.

Программа соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (далее – ФГОС ДО).

Проведение детям с тяжелыми нарушениями слуха хирургической операции по вживлению электродов в улитку внутреннего уха – кохлеарная имплантация (далее – КИ) позволяет принципиально изменить состояние слуха ребенка, восстанавливая пороги слухового восприятия до уровня легкой степени тугоухости. Однако новыми слуховыми возможностями ребенок самостоятельно воспользоваться не может. Результативность КИ во многом определяет психолого-педагогическая реабилитация.

Дети с кохлеарными имплантами представляют из себя новую категорию детей с нарушенным слухом, отличающуюся крайней разнородностью.

Во-первых, по времени, когда осуществлена операция КИ – от ее проведения на первом году жизни до ее проведения в 6-7 лет.

Во-вторых, по психолого-педагогической характеристике ребенка до проведения КИ: как оглохшие дошкольники сохранившие речь, которой они овладели при нормальном слухе, так и дети с распадающейся или распавшейся речью; глухие дети, уровень общего и речевого развития которых в результате ранней коррекционной работы близок к возрастной норме; глухие дети, еще не владеющие речью или имеющие низкий уровень речевого развития; глухие дошкольники с выраженными дополнительными отклонениями в развитии; дети раннего возраста, в силу чего еще не владеющие речью.

Эти существенные различия требуют разных программ реабилитации.

Кроме того и сам процесс реабилитации отличается своеобразием: в нем выделяется особый период – первоначальный этап, в процессе которого должен быть принципиально изменен путь развития ребенка с КИ – он должен быть переведен на путь естественного развития коммуникации и речи, как это происходит у маленького слышащего ребенка.

Успешное развитие, воспитание и обучение детей с КИ требует учета особых образовательных потребностей данной категории детей. Эти потребности, естественно, отличаются у оглохших детей, у дошкольников, уже владеющих фразовой речью, у еще не говорящих детей, у детей раннего возраста. В самом общем виде их можно охарактеризовать следующим образом:

- индивидуальный подход к образованию ребенка с КИ на первоначальном и последующем этапах реабилитации с учетом психофизических возможностей ребенка на каждом из них;

- коррекционная работа, направленная на активное сенсорно-перцептивное и коммуникативное развитие, а также в целом на амплификацию (обогащение) его развития сразу после выявления проблемы (в дооперационный период) и сразу после КИ;

- обеспечение постоянного взаимодействия детей с КИ с нормально слышащими и говорящими дошкольниками и взрослыми;

- организация особой предметно-развивающей, пространственной среды, способствующей полноценному усвоению вербальной коммуникации;

- использование специальных подходов, методов и приемов при развитии ребенка после КИ;

- комплексный подход в сопровождении образования ребенка после КИ, включающий взаимодействие специалистов педагогического и психологического профиля, а также медицинского (аудиологии);

- целенаправленная работа по сопровождению семьи ребенка после КИ в образовательном процессе.

Все отмеченные выше аспекты учитываются в данной Программе.

В соответствии с требованиями ФГОС ДО содержание Программы включает три раздела – целевой, содержательный и организационный.

Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения Программы, представленные в виде целевых ориентиров. Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям, характера взаимодействия взрослых с детьми, взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с КИ и коррекционную программу. В организационном разделе программы представлено, в каких условиях реализуется Программа и осуществляется реализация ее материально-технического обеспечения, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания, организации предметно-пространственной развивающей образовательной среды, а также психолого-педагогические, кадровые и финансовые условия реализации Программы.

В связи с тем, что в соответствии с ФГОС ДО и Федеральным законом
от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» адаптированные образовательные программы дошкольного образования детей с КИ разрабатываются непосредственно организациями, их реализующими, настоящая Программа является рамочной. Она разработана с опорой примерную Программу для слабослышащих и позднооглохших дошкольников с подчеркиванием специфики воспитания и обучения детей с КИ.

Полностью оригинальной является программа коррекционной работы, которая подготовлена с учетом особенностей развития и образовательных потребностей детей с КИ:

· детей с КИ без выраженных дополнительных отклонений, по уровню общего и слухоречевого развития приближающихся к возрастной норме;

· детей с КИ без выраженных дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы;

· детей с КИ с выраженными дополнительными отклонениями в развитии (с ЗПР, легкой умственной отсталостью; с нарушениями зрения, опорно-двигательного аппарата, сочетающиеся с интеллектуальной недостаточностью и др.), значительно отстающих от возрастной нормы.

В тех случаях, когда у детей с КИ отмечаются тяжелые множественные нарушения (наличие умеренной, тяжелой или глубокой умственной отсталости, сочетание трех или более нарушений в развитии, включая выраженную умственную отсталость), и их развитие несопоставимо с возрастной нормой, их образование следует организовывать по адаптированной образовательной программе дошкольного образования для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

 

 

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка

Цели и задачи Программы

Цель Программы – создание образовательной среды, обеспечивающей глухим детям с КИ:

· оптимальные условия для успешной реабилитации, для перевода каждого ребенка с КИ на путь естественного развития коммуникации и речи;

· личностный рост с учетом возрастных и индивидуальных особенностей через удовлетворение их особых образовательных потребностей;

· формирование социокультурной среды, обеспечивающей психо-эмоциональное благополучие в условиях осуществления жизнедеятельности на принципиально новой, приближенной к полноценной сенсорной основе.

Цель Программы достигается через решение следующих задач:

1) создание благоприятных условий развития детей после КИ в соответствии с особым статусом таких детей, с их возрастными и индивидуальными психофизическими особенностями, этапом и результатами психолого-педагогической реабилитации; развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

2) объединение воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, правил и норм поведения, принятых в обществе;

3) охрана и укрепление физического и психического здоровья детей после КИ, получающих образование в различных организационно-педагогических условиях, в том числе их эмоционального благополучия;

4) обеспечение преемственности цели, задач и содержания адаптированных образовательных программ дошкольного и начального общего образования;

5) формирование общей культуры личности детей после КИ, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

6) обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей после КИ.

Программа разрабатывалась с учетом концептуальных положений общей и специальной педагогики.

Планируемые результаты

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой характеристики возможных достижений ребенка после КИ к завершению первоначального этапа реабилитации и к концу дошкольного образования. Их целесообразно дополнить целевыми ориентирами, описанными в примерной адаптированной образовательной программе дошкольного образования для  слабослышащих и позднооглохших детей на этапе завершения ее освоения детьми с разным уровнем общего и речевого развития, в том числе и имеющими выраженные дополнительные отклонения.

Содержание коррекционной работы после завершения первоначального этапа реабилитации

На первоначальном этапе реабилитации ребенок получает возможность достаточно разборчиво воспринимать речь и звуки окружающего мира. Таким образом, создается принципиально новая сенсорная основа, позволяющая ребенку с КИ в естественной коммуникации осваивать речь, как это происходит со слышащим маленьким ребенком.

К окончанию первоначального периода реабилитации все дети должны перейти на путь естественного овладения коммуникацией и речью, но при этом уровень их общего и слухоречевого развития значительно различается:

· одни дети по уровню общего и слухоречевого развития близки к возрастной норме; это отмечается у оглохших детей, у глухих, до проведения кохлеарной имплантации имевших высокий уровень речевого развития, а также у большинства малышей, имплантированные до 1,5-2-х лет;

· другие – приблизились к возрастной норме или незначительно отстают от нее по уровню общего развития, но имеют значительно более низкий уровень слухоречевого развития; это, как правило, отмечается у большинства глухих дошкольников с КИ, до операции речью не владевших;

· третьи - значительно отстают от нормы по уровню и общего, и слухоречевого развития; это, как правило, отмечается у детей с выраженными дополнительными отклонениями в развитии, но может иметь место и у глухих дошкольников с КИ без выраженных дополнительных отклонений в развитии, которые до операции речью не владели.

Эти принципиальные отличия отражаются на содержании коррекционно-педагогической работы и на ее организации.

С учетом достигнутого детьми уровня общего и слухоречевого развития ведется целенаправленная работа над их речевым развитием. Основным содержанием коррекционной работы становится интенсивное развитие речи, которой ребенок продолжает овладевать, прежде всего, в естественной коммуникации.

Накопление словаря понимаемой и самостоятельной речи – формирование и обогащение словаря в ходе педагогической работы при реализации всех пяти образовательных областей: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формирование и обогащение словарячерез расширение представлений об окружающей действительности, через помощь в оречевлении (предъявление правильного образца) для выражения детьми желаний, чувств, интересов.

Детей учат:

·  пониманию и обозначению в речи предметов повседневного пользования, их назначения (одежда, обувь, мебель, посуда и др.), близкого окружения, живой и неживой природе, явлений природы, сезонных и суточных изменений и т.п.

· составлению простых нераспространенных предложений и распространенных предложений на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия;

· умению задавать вопросы и отвечать на них, используя краткие и полные ответы, самостоятельно задавать вопросы, пользуясь при этом различными типами коммуникативных высказываний;

· умению определять профессии человека, изображенного на иллюстрациях, по внешнему виду, атрибутам, необходимым для данной профессии, пространству, в котором изображен человек; определение времени года, времени суток, назначения того или иного помещения и т.п.;

Особое внимание уделяется владению словарем, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей; отражению в речи впечатлений, представлений о событиях своей жизни в речи.

В дальнейшем детей учат понимать и употреблять в речи предложения с отрицанием; с обращением; с однородными членами и обобщающими словами, с прямой речью; сложные предложения с придаточными причинами, цели, времени, места, а также использовать обобщающие слова, устанавливать и выражать в речи антонимические и синонимические отношения, объяснять значения знакомых многозначных слов; использовать в речи качественные прилагательные, в том числе, обозначающие отвлеченные понятия.

Работа над грамматическим строем речи должна осуществляться в живом общении при подражании речи взрослых, а также в ходе специальных игровых упражнений.

Детей поощряют к использованию в речи простых по семантике грамматических форм слов и продуктивных словообразовательных моделей. Грамотному построению предложений.

Детей учат использованию в речи имен существительных в единственном и множественном числе; согласованию слов в предложении в роде, числе, падеже, осуществлению суффиксального и префиксального способов образования новых слов. У них формируют первоначальное понимание принципов словообразования и словоизменения, применению их.

К семи годам грамматические компоненты речи у одних детей с КИ в основном могут быть приближены к нормативу: они овладевают практическими всеми формами словоизменения и словообразования в устной речи. Но речь других детей еще остается аграмматичной: они допускают многочисленные ошибки в формах словоизменения и словообразования.

Развитие монологической и диалогической речи осуществляется в процессе игр, специально создаваемых ситуаций, театрализованной деятельности и т.п.

Необходимо учить детей отвечать на вопросы о хорошо знакомых им предметах, игрушках, а затем - рассказывать о них, используя символические средства, рисование, театрализованные игры. Важно формировать умение задавать по ситуации, по сюжетной картинке вопросы и отвечать на них, составлять с помощью взрослого небольшой рассказ с использованием наглядных средств обучения. Это является подготовкой к самостоятельному составлению рассказа.

Для стимулирования самостоятельного рассказывания детей целенаправленно учат отражать в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составлять с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта». Это позволяет в дальнейшем успешно описывать события в детском саду, группе, дома, на улице; рассказывать о профессиях, например, повара, врача, дворника, шофера, учителя и т.п.

В дальнейшем детей учат умению самостоятельно давать простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в игре, в процессе рисования, конструирования, наблюдений; составлению творческих рассказов по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры и участие в играх, предполагающих импровизированные диалоги и монологи, и т.д.; составлению рассказа в виде сообщений от собственного имени (Я…, Мы…), в виде обращений (Ты…, Вы…), а также от третьего лица (Он (они)…) с обязательным наличием адресата.

Особое внимание с первых шагов коррекционной работы важно уделять развитию диалогической речи. Педагог должен использовать различные ситуации в повседневной жизни и на занятиях для диалога с конкретным ребенком, с детьми, а также создавать условия для развития общения детей между собой. Важно поддерживать инициативные диалоги между детьми, стимулировать их, создавать коммуникативные ситуаций, вовлекать детей в беседу.

Работа с текстами. Уже при появлении в речи детей первых фраз начинается целенаправленная работа по обучению восприятию текстов, пониманию их содержания и смысла. С этой целью взрослые рассказывают детям различные истории, близкие жизненному опыту детей. Рассказ сопровождается инсценированием с помощью игрушек, персонажей пальчикового, настольного, перчаточного театра, кукол бибабо, серий картинок и т.п. Постепенно роль инсценирования уменьшается, оно используется лишь в наиболее сложных ситуациях, для раскрытия смысла текста. Постепенно переходят к рассказыванию сказок, коротких рассказов, чтению стихов. Кроме этого, взрослые читают детям книги, учитывая при их выборе уровень слухоречевого развития каждого конкретного ребенка, вместе рассматривают картинки, объясняют, что на них изображено.

Детей учат обсуждать содержание сказки, рассказа, книги; вспоминать персонажей, их действия, поведение, пересказывать. Обучают последовательности, содержательности рассказывания, правильности лексического и грамматического оформления связных высказываний; пересказу текста в соответствии с планом повествования, используя разнообразные наглядные опоры. Учат пересказывать произведение от лица разных персонажей, используя языковые и интонационно-образные средства выразительности речи.

Взрослые обеспечивают создание условий для заучивания стихотворений, потешек. Вместе с детьми используют при воспроизведении литературных произведений настольный и кукольный театр, игры-драматизации.

Содержанием коррекционной работы являются также развитие слухового восприятия, обучение произношению и обучение грамоте.

Развитие слухового восприятия.

К успешному завершению первоначального этапа реабилитации дети с КИ достаточно разборчиво слышат речь, что подтверждается тем фактом, что они начинают успешно овладевать речью (набирать все новые и новые слова и фразы) на слух в процессе естественного общения. Поэтому в систематической работе по развитию слухового восприятия, которая проводится, например, со слабослышащими дошкольниками, они, как правило, не нуждаются.

Вместе с тем необходимо поддерживать слуховое восприятие, широко использовать его в процессе воспитания и обучения, а также обогащать представления детей о звуках окружающего мира. В различных ситуациях и в играх учить детей:

· различать разнообразные неречевые звуки, в том числе близкие по звучанию: бытовые шумы, звуки природы, улицы, работы различных приборов и машин и др.), узнавать их, соотносить с конкретными объектами;

· различать и воспроизводить звуки разной интенсивности, высоты, производящиеся в разном темпе;

·  узнавать голоса взрослых и детей, их эмоциональное состояние, соотносить с конкретным человеком;

· узнавать при прослушивании записи (в природе, в кино, ТВ) голоса птиц и животных;

· узнавать при прослушивании записи звуки различных музыкальных инструментов;

· различать разнообразные музыкальные ритмы, двигаться под них, воспроизводить их на шумовых музыкальных инструментах;

· различать на слух и воспроизводить разнообразные речевые ритмы (в том числе при изменяющихся темпе, громкости и высоте).

В целях развития фонематического слуха детей учат различать на слух слова, отличающиеся друг от друга одним-двумя гласными или согласными звуками в корнях, окончаниях, суффиксах, приставках, например: почка — точка — дочка — кочка, девочка — девочки, рисуй — рисуйте, завтракал — позавтракал, ушел — пришел и т. п.

При коррекции произносительных навыков и при обучении грамоте (чтению и письму печатными буквами) также ведется целенаправленная работа по развитию фонематического слуха. Детей учат различать на слух звуки речи (гласные между собой; согласные, близкие по звучанию, смешивающиеся при произнесении и т.п.); осуществлять простые формы фонематического анализа, синтеза: определять гласный звук в ударной позиции, место звука в слове (начало, середина, конец) и т.п.

Обучение произношению.

При успешном завершении первоначального периода реабилитации у всех детей с КИ отмечаются интонированные голосовые реакции, они произносят первые слова и фразы, но их звуковой состав, как правило, еще не совершенен. Они часто не соблюдают и звуко-буквенный состав уже знакомых им слов и фраз. Их устная речь напоминает речь маленьких слышащих детей. В процессе совершенствования слухового восприятия постепенно происходит уточнение и произносительной стороны речи. Взрослые должны стимулировать его и внимательно следить за появлением у ребенка новых звуков, поддерживая их. Целесообразно проводить разнообразные артикуляционные игры-упражнения, а также широко использовать такой методический прием как речевая ритмика во фронтальной, а при необходимости, и в индивидуальной работе. Этот прием основан на обучении детей подражанию крупным движениям тела, рук, ног, которые сопровождаются произнесением звуков, слогов, слов, фраз. Двигательные возможности маленького ребенка постепенно развиваются, и подражание движениям (не только крупным, но и мелким, в том числе и артикуляционным) становится более точным. В этом случае именно движения ведут за собой произношение. Такой метод обучения был предложен центром СУВАГ (Хорватия).

Пока ребенок с КИ самостоятельно «набирает» звуковой материал (а это происходит обычно в течение 1-2 лет) не следует начинать проведение целенаправленной работы над коррекцией произношения. Исключение составляют только случаи появления и закрепления в речи ребенка грубых дефектов: открытой или закрытой гнусавости, сонантности, боковых артикуляций, которые требуют срочной коррекции, традиционной для сурдопедагогики.

В таких условиях дети с КИ, как правило, овладевают естественной интонированной устной речью, произносят слова и фразы в нормальном темпе, голосом нормальной силы и высоты, слитно, с выраженным словесным и фразовым ударением. Звуковой (фонетический) и звуко-буквенный (последовательность звуков в слове) состав речи требует в одних случаях уточнения, а в других – коррекции с использованием традиционных сурдопедагогических и логопедических методов.

Обучение грамоте.

Особое значение в коррекционной работе с дошкольниками с КИ имеет обучение грамоте: аналитическому чтению и письму печатными буквами.

В обучении дошкольников с КИ, в отличие от детей с нарушенным слухом, письменная речь не только на первоначальном, но и на последующем этапе реабилитации широко не используется. Это обусловлено тем, что ребенок с КИ имеет возможность овладевать речью на слух, прямым путем, без использования обходных путей. Кроме того, важно создавать условия, в которых ребенок должен стимулировать свои слуховые возможности. Вместе с тем к началу школьного обучения ребенок с КИ должен быть грамотным. Он должен уметь правильно читать как хорошо знакомые, так и незнакомые слова, фразы, а также тексты, доступные ему по словарю, понимать их при самостоятельном прочтении, писать печатными буквами. Это более высокие требования, чем те, которые предъявляются к слышащим детям: в дошкольном возрасте они должны быть лишь подготовлены к обучению грамоте.

Усвоенные умения в чтении и письме особенно важны для успешного совместного обучения ребенка с КИ со слышащими детьми, т.к. в случае срыва устной коммуникации педагог, не задерживая работу класса, может написать не понятое ребенком слово, выражение, которое он воспримет при прочтении.

Обучение грамоте начинается, как правило, в подготовительной группе и проводится как на индивидуальных, так и на фронтальных занятиях. При этом могут использоваться как сурдопедагогическая методика обучения грамоте через глобальное (по табличкам), а затем и аналитическое чтение, так и аналитико-синтетический метод, используемый в обучении слышащих детей (через звуко-буквенный анализ). У детей формируются также графомоторные навыки, умение ориентироваться на линованном и нелинованном листе бумаги.

Содержание коррекционной работы с оглохшими детьми с КИ

Проведение коррекционно-педагогической работы с оглохшими дошкольниками, потерявшими слух, но владеющими речью на уровне слышащих сверстников, имеет существенную специфику.

Остановимся на направлениях работы, связанных с развитием речевого слуха у оглохших имплантированных детей. Они полезны и в работе с глухими имплантированными детьми, владеющими фразовой речью еще до КИ.

Описанные ниже игры-упражнения проводятся на индивидуальных занятиях. При этом вначале они предъявляются ребенку на слухо-зрительной основе (он видит губы говорящего и слушает), и только после того, как он усвоил содержание упражнения и правильно его выполняет, можно переходить к работе на слух. Весь речевой материал, предлагающийся на занятии должен быть понятен ребенку: слова – по значению, предложения – по смыслу.

На каждом занятии ведется работа по всем 7 направлениям.

  Работа по запоминанию, дифференциации и идентификации окружающих бытовых звуков.

В первую очередь необходимо целенаправленно привлекать внимание и объяснять звуки, которые ребенок слышит дома, на улице, везде, где он бывает (работает пылесос, включился холодильник, упала крышка от кастрюли, каркает ворона, сигналит автомашина и т.д.).

Но кроме этого нужно проводить и специальные упражнения. Многие их них просты и были доступны оглохшему ребенку, до потери слуха, а также дошкольнику, пользовавшемуся индивидуальными слуховыми аппаратами и ранее – до операции. Но с кохлеарным имплантом все звучит по-другому:

· дифференцировать при выборе из 2-х заметно различающиеся музыкальные звучания (например, барабан и гармошка);

· дифференцировать при выборе из 2-х более похожие звуки, например: чем стукнули по столу - карандашом или книгой? По чему постучали карандашом - по столу или по настольной лампе?;

·  (чем стукнули по столу: карандашом или книгой? По чему постучали карандашом: по столу или по настольной лампе?);

· различать и воспроизводить длительность звучаний, их ритмы;

· определять регистр на фортепиано высоту звучания (низкий, средний, высокий).

Работа над восприятием просодики речевых стимулов (сила, высота, тембр, ритм, словесное ударение, логическое ударение, интонация):

· определение громкости звучаний, например, звукоподражаний – пипипи или кукареку, произносимый разной силой голоса - Угадай, где мышонок: далеко или близко? Какой петушок кричит: большой или маленький?;

· определение высоты звучаний при произнесении звуков, слов и фраз (Кто говорит: папа-медведь, мама-медведица или медвежонок?); различать голоса папы, мамы, брата, бабушки (Угадай, кто тебя позвал?);

· различение ритмической структуры слогосочетаний типа: Папа, паПА, ПАпапа, паПАпа, папаПА; подбирать к ритмической структуре слова (к двусложным, к трехсложным и затем – к односложным); различать сходные слова, отличающиеся лишь ударением зАмок – замОк, Ирис – ирИс;

· различене логического ударения в предложениях вначале в вопросительной форме, а затем – в повествовательной, например, Собака сидит в будке: Собака сидит в будке? Собака сидит в будке? Собака сидит в будке? Собака сидит в будке. Собака сидит в будке. Собака сидит в будке;

· различение интонации(восклицательная, вопросительная, повествовательная) сначала при произнесении одного и того же предложения с разной интонацией, затем – разных предложений.

Работа над восприятием звуков русской речи.

Материал этого раздела очень труден, и надо стараться проводить упражнения в игровой форме: звуки (буквы) могут бегать, плавать, спать и т.д. Ребенок учится слышать и выделять звуки речи (изолированно и в слогах). Примерная последовательность работы:

· идентификация гласных звуков (а, о, у, и, позже э, ы);

· дифференциация звонких и глухих согласных (п-б, т-д, к-г, ш-ж, ф-в, с-з);

· дифференциация твердых и мягких согласных (да-дя, мы-ми, ат-атъ);

· идентификация йотированных гласных (я, е, е, ю);

· дифференциация и идентификация звуков (с-ш, ж-з, р-л);

· дифференциация и идентификация глухих взрывных (п-т-к) и звонких взрывных (б-д-г);

· дифференциация и идентификация звуков (в-з, с-ф);

· дифференциация и идентификация глухих шипящих (ш-щ-ч);

· дифференциация и идентификация аффрикат и их составляющих (ц-т-с, ч- m -ш);

· дифференциация и идентификация звуков (j (й)-ль);

· дифференциация и идентификация звуков (м-н-л).

 

Работа по восприятию слов: длина слова, идентификация слов при закрытом открытом выборе:

· определение длины слова: ребенок определяет слово, которое произнес взрослый - короткое, среднее, длинное – и дополняет словесный ответ, рисуя полосочки разной длины и т.п.;

· идентификация слов при выборе из 2-3. (Угадай, какое слово я скажу? - выбор из соответствующих картинок, например: дом – машина, лампа – стрекоза, рак – шуба – паровоз.)

· восприятие и воспроизведение слов с опорой на картинки по одной теме, в дальнейшем по 3-4 темам: «Детский сад», «Одежда», «Овощи-фрукты», «Пища», «Продукты», «Спальня», «Домашние животные», «Дикие животные», «Посуда», «Мебель», «Члены семьи», «Кухня» и др.;

· восприятие и воспроизведение определенных групп слов:

o слова приветствия (добрый день, здравствуй, привет);

o слова прощания (до свидания, всего хорошего, счастливого пути);

o слова вежливости (пожалуйста, спасибо, будьте добры);

o вопросительные слова (где, когда, куда, зачем, что);

o названия дней недели;

o названия месяцев;

o названия чисел (числовой ряд);

o личные местоимения (я, ты, он, она);

o слова-поручения (дай, убери, покажи, прочитай, реши);

o глаголы в разном времени (спит, спала, будет спать);

o однокоренные слова: их помогает отбирать ребенок, а взрослый дополняет, объясняя значение (например: лед, ледяной, льдина, льдинка, подледный, заледенел, леденец, ледовое, ледник, ледышка).

· дифференциация и идентификация слов на отрабатываемые пары звуков (с-ш, в-з и т.д.);

· восприятие («угадывание») 10 случайных слов - открытый выбор, (ребенок поощряется, если он дает близкие по звучанию замены - «Молодец, очень похоже»); от занятия к занятию количество угаданных слов должно увеличиваться, что вызывает у ребенка гордость.

Работа над восприятием словосочетаний и предложений:

· восприятие 10-15 предложений по известной ребенку теме, например, «Спальня»:

1. Пора спать.

2. Ночью все люди спят.

3. Почему в спальне беспорядок?

4. Какая у тебя красивая пижама!

5. Закрой занавески (штору, дверь), чтобы свет не мешал спать,

6. Тыочень хорошо заправила свою кровать (постель).

7. Ох, я проспала!

8. Где твоя подушка?

9. У тебя теплое одеяло.

10. Спокойной ночи!

11. Доброе утро!

· восприятие предложений с опорой на сюжетную картинку или серию картинок: нужно или найти соответствующую картинку, или ответить на вопрос по картинке;

· речевые игры, например: «Правильно ли я говорю (сказала, скажу)? – Рыбы летают. Птица ползает. Кашу едят. Воду едят. Собака мяукает» и т.д.;

· восприятие знакомых ребенку фразеологизмов (зарубить на носу, мастер на все руки и др.).

Работа над восприятием текстов:

· узнавание знакомых стихотворений, строчек из стихотворений («Повтори», «Продолжи»);

· узнавание текста знакомых загадок («Повтори», «Отгадай»); восприятие отгадки;

· узнавание знакомых сказок, их пересказ, повторное восприятие перефразированного текста знакомой сказки;

· составление и последующее восприятие рассказа по серии картинок;

· восприятие на слух начала рассказа или другого фрагмента (что дальше?);

· восприятие на слух новых стихотворений, загадок и их заучивание.

 

Работа над диалогической речью:

· чтение по ролям знакомых сказок и стихотворений, где есть диалог («Теремок», «Лиса и заяц», «Что у вас?» и др.);

· восприятие ответов на собственные вопросы (вначале на спонтанные, затем по заданию: «Спроси у бабушки, где большая кастрюля», «Спроси у папы, во сколько он придет сегодня домой»; позже – в ситуации вне дома: «Узнай, пожалуйста, в кассе, работает ли сегодня каток, «Спроси у женщины, который час»);

· восприятие вопросов по рассмотренной и затем закрытой картинке, по серии картинок, по знакомому тексту и т.д. с последующими ответами на них;

· восприятие вопросов и ответов в организованных диалогах-беседах на различные темы (например, о празднике в детском саду, о экскурсии в зоопарк, о кукле Барби и т.д., о новом конструкторе и т.д.).

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Организационное обеспечение образования детей с КИ базируется на нормативно-правовой основе, в которой обозначены специальные условия дошкольного образования детей этой категории. Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка с КИ на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных детей, включенных наравне с ребенком с нарушением слуха в образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, относительно детей с КИ, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и других детей. Наиболее важным локальным нормативным документом следует рассматривать «Договор с роди