На третьем и четвёртом годах обучения

Сюжетно-ролевая игра является одним их видов совмест ной деятельности детей. Нормально развивающиеся дети объединяются между собой по собственной инициативе, см ми определяют сюжет игры, берут на себя соответствующие роли, распределяют игровой материал, намечают и развивают содержание игры, выполняя игровые действия. Сюжет и о! держание дети берут из окружающей жизни, отражают те ■ моменты, которые привлекли внимание, вызвали интерес Сюжет характеризуется наличием роли, воображаемой игро вой ситуации, игровых действий и предметов. Под содержа нием игры понимается то, что выделено ребёнком в качеств основного момента в деятельности взрослых, отражаемой I игре. Постепенно происходит усложнение: от предметныч операций, выполняемых в реальной ситуации, к игровым, осуществляемым условно. В сюжетно-ролевой игре дети от ражают определённые взаимоотношения окружающих взря лых. Социальные отношения выступают в форме отношений участников игры друг к другу. Игровая роль (врач) определят!

156

своим содержанием действия ребёнка не только по отношению к предмету (аптечке), но и по отношению к другим участни­кам игры (пациентам). Игровые действия из предмета дея­тельности превращаются в средство ролевой коммуникации, которая становится основным содержанием сюжетно-роле-вых игр.

Предварительная работа по теме предстоящей игры осу­ществляется на подготовительных занятиях, на которых де­тям сообщаются значимые для сюжетно-ролевой игры знания об окружающей действительности, формируются умения для последующего разыгрывания простых ситуаций.

В процессе предварительной работы организуют наблюде­ние детей за подготовкой взрослого к осуществлению какого-либо действия (подготовка к обеду), особое внимание детей обращается на взаимодействие окружающих людей. Так, если ка втором году обучения во время наблюдений и экскурсий дети знакомились со смыслом действий людей по отношению /с предметам (тётя Таня приносит обед в посуде, раскладыва­ет, наливает суп и т. д.), на третьем-четвёртом годах обучения их внимание сосредотачивается на взаимодействии, общении тёти Тани с поваром, воспитателем, детьми во время приго­товления к обеду. Для ролевой игры целесообразно организо­вывать экскурсии, наблюдение совместного труда 2—3 чело­век, их общения: продавец — покупатель, врач — пациент, хозяйка — гость, мама — дочка; наблюдение за подготовкой взрослых при выполнении работы — водитель не только совер­шает действия: протирает стекло, заводит автобус, едет, но и вступает во взаимоотношения с пассажирами, кондуктором.

В процессе накопления и обобщения практического опыта создаются предпосылки для возникновения сюжетно-ролевой игры. На этом этапе решаются задачи уточнения, обогащения лианий и впечатлений ребёнка об окружающем мире, актуа-пизации его жизненного опыта. Для этого проводят экскурсии (в магазин, парикмахерскую, кабинет врача), которые не только обогащают жизненный опыт детей новыми впечатле­ниями, но и закрепляют уже известные.

Во время экскурсий внимание ребят привлекают не только к отдельным предметам и действиям, выполняемым взрослыми.

157

Главным становится взаимодействие, общение людей при со вместной трудовой деятельности. Педагог простыми фразами комментирует их взаимоотношения. На экскурсиях создают ся ситуации, в которых детям предоставляется возможность побеседовать со взрослыми: педагог, стимулируя активность детей, помогает задавать вопросы о тех предметах, которые вызвали у ребёнка интерес. Это необходимо для последующего воплощения игрового сюжета.

Полученные на экскурсии знания, впечатления закрепля­ются в дидактических играх на разных занятиях, объединён ных общей темой, и определяют предметно-сюжетную сторону деятельности.

На третьем-четвёртом году обучения в коррекционно-образовательном процессе по формированию игры использу ются обучающие игры, которые помогают закрепить названия предметов, увиденных на экскурсии, способствуют вовлечс нию детей с интеллектуальной недостаточностью в сюжетно-

ролевую игру.

Обучающие игры — это форма передачи игрового опыта I процессе естественного общения взрослого с детьми по содержа нию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. В специальном дошкольном учреждении с детьми рекомендует ся проводить обучающие игры — сюжетно-ролевые, сюжетно строительные, игры с куклами, игры-драматизации (по сказкам «Теремок», «Колобок» и др.). В процессе обучающих игр дети осваивают ролевые отношения, эмоционально-выразительные средства (учатся говорить за персонажей сказки, изменяя ив тонацию, темп, эмоциональную окраску речи), способы отобра­жения действительности при следующих условиях:

— соответствующей организации предметной игровой сре­ды, активизирующей общение взрослого с ребёнком;

— своевременного изменения игровой среды, подбора игру­шек и игрового материала, которые активизируют в памяти ребёнка недавние впечатления, направляют его на решенио игровой задачи, побуждают к реализации и воспроизведению в игре действительности;

— поддерживающей помощи взрослого при реализации

ролевого поведения. 158

В процессе обучения игре педагог определяет степень го­товности детей к замене хорошо знакомых действий, предме­тов словом. Речь не только сопровождает игру, но и включа­ется в неё как способ решения игровых задач.

На протяжении третьего года обучения закрепляется спо­соб решения игровых задач в подготовленной взрослым игро­вой ситуации. Это способствует формированию умения само­стоятельно создавать условия для игры: взрослый придумы­вает такие ситуации, которые побуждали бы детей приносить необходимые предметы, атрибуты. Например, ребёнка просят покормить куклу, но посуду ему нужно взять самостоятельно в уже знакомом месте хранения игрушек. Включение разных по тематике игрушек помогает создавать условия для одного-двух самостоятельных действий ребёнка. В зависимости от возможностей детей педагог может постепенно увеличивать или уменьшать количество игрушек и действий.

На третьем году обучения продолжается работа по закре­плению игровых действий, моделирующих логику реальных предметных действий взрослых. Используются следующие приёмы обучения:

— наблюдение за реальными действиями взрослых и мане­рой их общения в различных социально-бытовых ситуациях;

— соотнесение персонажа с производимыми им действия­ми с использованием дидактических игр типа «Глагольное лото»;

— игровые задания, содержание которых составляет зер­кальное отражение действий взрослого: «Я продавец. Делай, как я»;

— игры типа «Покажи и назови» — дети производят дей­ствия, соответствующие какому-либо игровому персонажу, называют их;

— игровые упражнения с мячом: педагог бросает мяч и называет действие, ребёнок ловит и называет соответствую­щего персонажа. Затем взрослый указывает на того или иного персонажа, а дети называют действие.

В обучающих играх на третьем-четвёртом годах обучения участвует большее количество действующих лиц (семья — папа, мама, дочка; магазин — продавец, покупатели). Куклы

159

и игрушечные животные отличаются по характеру, имеют свои имена, клички, совершают характерные лишь для них действия с разными предметами. У детей закрепляются, уточ­няются первые представления о трудовых действиях врача, шофёра, строителя. Дети наблюдают взаимоотношения дей­ствующих лиц (мама ласково разговаривает с дочкой, помо­гает ей одеться; строители предают друг другу кирпичи, вы­кладывают стену дома). В совместных играх с детьми педагог вначале берёт на себя главную роль, затем переходит к вто­ростепенным. Например, в игре «Больница» педагог-«врач» вначале принимает больных, затем выполняет роль пациента, организовывает события, разворачивающиеся в игре, создаёт и поддерживает ситуации, требующие вступления детей в речевые контакты.

Педагог обозначает замысел игры (играем в «Магазин»), называет свою роль и роли участников игры, направляет их на ответные действия.

На третьем году обучения создаются такие ситуации, | которых ребёнок выполняет взаимосвязанные игровые за­дачи. Например, перед кормлением кукол приготовить им обед, сходить в магазин за продуктами. Таким образом, ре­шение одной и той же задачи (кормление кукол) изменяется благодаря постепенному усложнению самих условий игровой задачи. Реальные действия с предметами становятся более обобщёнными, превращаясь в условные действия. Когда дети готовы выполнять их, часть игрушек можно начинать заме; нять предметами-заместителями. Педагог предлагает детям, которые овладели умением играть с игрушками по подража нию и самостоятельно, игрушки-заместители. Они обозначают хорошо знакомые, но отсутствующие в данный момент игруш­ки и предметы, которые приобретают для ребёнка игровой смысл лишь в контексте решения игровой задачи.

Действия замещения являются одной из предпосылок по явления ролевой игры. Замещение одного предмета другим приводит к обобщению действий, которые утрачивают свое конкретное значение. Педагогическое руководство игрой дс тей с интеллектуальной недостаточностью позволяет учить их использовать в игре предметы-заместители. Основное требонн

160

ние к игрушке-заместителю -- удобство в выполнении игро­вых действий, соразмерность предмета по величине с другим игровым материалом. Важно, чтобы они напоминали изобра­жаемый предмет контурами. Так, кукла может быть сделана из полотенца, если его скатать и надеть фартучек, платочек; вместо тарелки можно предложить кусок картона. При купа­нии куклы вместо мыла можно взять кубик или кирпичик; на прогулке вместо машины взять дощечку и прокатить на ней зайца. Действия с предметами-заместителями поясняются: «Этот кубик как будто будет у нас мылом», «Прокатим зайца на дощечке, как на машине».

Предметы-заместители предлагаются детям в разных си­туациях и выполняют при этом вспомогательную роль в реше­нии игровых задач: палочка — ложка для куклы, шарик — конфета для мишки, большой куб — стол, маленький куб — стул для куклы, для самого ребёнка; куклу угощают «конфе­тами» (желудями), «блинами» (листьями).

Формирование действий замещения осуществляется в про­цессе постепенного усложнения задания (Е. С. Слепович, 1990). Взрослый предлагает виды помощи, соответствующие позможностям ребёнка (совместные действия, по подражанию, но образцу, самостоятельно).

Педагог ведёт работу таким образом, чтобы один пред­мет-заместитель не закреплялся за единственным предметом (палочка заменяет не только ложку, но и нож, градусник и др.).

Формирование умения замещать предмет осуществляется в следующей последовательности:

1) взрослый переименовывает один предмет в другой, а
ребёнку предлагает совершить действия, характерные для
переименованного предмета. Например: «Давай назовём ка­
рандаш ложкой. Покажи, какие действия ты будешь совер­
шать ложкой». Если ребёнок самостоятельно затрудняется
носпроизвести действия с предметом-заместителем, то взрос-
п ый показывает ему либо выполняются совместные действия
(Е. С. Слепович);

2) выполнение действий с предметом-заместителем в игро-
ной ситуации «Кормление куклы»;

161

3) перенос действий с предметом-заместителем в игровые ситуации с другими игрушками «Кормление зайки (мишки)»;

4) педагог предлагает ребёнку назвать карандаш «ножи­ком», уточняет, какие действия можно им совершать, и по­могает их воспроизвести с предметом-заместителем в новой игровой ситуации;

5) предмет-заместитель — «карандаш» заменить плоской палочкой и выполнить действия, характерные для ложки, ножа, соответственно игровой задаче;

6) перенос действий с новым предметом-заместителем | игровые ситуации с другими игрушками «Кормление куклы (зайки, мишки)»;

7) замена предметов-заместителей: вместо палочек поло­жить похожие по форме предметы и предложить детям вы­полнить с ними действия кормления;

8) перенос действий с новыми предметами-заместителями в сюжетно-ролевые игры «В столовой», «Дочки-матери»;

9) педагог предлагает ребёнку назвать карандаш градус ником, уточняет, какие действия можно с ним совершать, помогает их воспроизвести с предметом-заместителем в игро­вой ситуации «Дочка заболела» (измерение температуры у куклы);

 

10) перенос действий с предметом-заместителем в сюжетно ролевые игры «Приём у врача», «Доктор» и др.;

11) осуществлять перенос закреплённого значения предмета заместителя (палочка-«ложка») на другой предмет (палочка-«ложка» становится «ножиком») в ходе развития сюжетн одной игры.

При обучении педагог использует режиссёрскую игру. Дли этого он демонстрирует детям сюжетные игры, в которых вы* ступает в качестве режиссёра. По ходу развёртывания сюжетн он управляет действиями персонифицированных игрушек, демонстрирует простые диалоги между ними (используются потешки, сказки-драматизации и др.).

На четвёртом году обучения особое внимание уделяете» формированию у детей самостоятельной игры, ролевого взаи модействия. Условия для сюжетных игр создаёт взрослый (кабинет врача, парикмахерская). Они могут проходить и боя

162

опоры на игрушки. Например, в игре «Автобус» педагог с группой детей составляет стулья друг за другом, изображает поездку в автобусе, предлагает «шофёру» объявить останов­ку, остановиться, попросить пассажиров подготовить талоны для проверки контролёром. Используя один и тот же сюжет, взрослый усложняет содержание игры, добавляет детали, рас­ширяет и обновляет опыт детей. Так, игра «Семья» может отражать различные сюжеты (праздник в семье, болезнь и выздоровление бабушки, новоселье и т. д.).

Педагог продолжает обучать детей способам развёртывания сюжета. Для этого детям предлагаются игрушки, закрепляет­ся способ действия с ними. При обучении используют показ образца действия с объяснением, затем каждого ребёнка под­водят к самостоятельному выполнению действий на основе подражания. В процессе игры детей побуждают к общению. Взрослый не только помогает ребёнку соотносить персонаж с теми действиями, которые он может производить, но и фик­сирует внимание на способах взаимодействия.

В соответствии с этим широко используются следующие приёмы:

— показ взрослым эталонного отношения к игрушке и способов обращения с ней;

— эмоциональное подкрепление взрослым действий ребён­ка с игрушкой, стимулирование коммуникативного поведения детей;

— демонстрация взрослым собственного эмоционального отношения к персонажам игры, к событиям, которые должны и ней развиваться;

— участие детей в подборе игрушек и оформлении игрово­го уголка;

— использование дидактических игр типа «Предметное лото», «Парные картинки», «Домино», «Профессии» — с по­мощью педагога дети выделяют в предмете характерные при­знаки, отгадывают по описанию (на ощупь) хорошо знакомые объекты, выполняют элементарные группировки;

— индивидуальное общение взрослого по поводу игр и игру­шек, с которыми ребёнок занимался в течение дня, подкреплён­ное зрительными образами и подходящими действиями;

163

— усиление мотивации действий детей с игрушками черв! заинтересованное отношение взрослого к игрушкам, с котори ми они играют;

— рассматривание, анализ простых сюжетных картинок,

— прослушивание, анализ простых текстов, рассказом, сказок.

Таким образом, обучение детей дошкольного возраст сюжетно-ролевой игре включает следующие составляющие:

— целенаправленное формирование представлений о щ><> фессии (экскурсии, наблюдения за взаимоотношениями людей в трудовой деятельности, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов, беседы);

— подготовка атрибутов для предстоящей сюжетно-роленои игры;

— проведение игры, основную роль в которой выполняет взрослый;

— развитие и углубление сюжета игры, при котором вон можно его видоизменение и дополнение.

Этапы формирования игры