Таким образом, являясь продуктивным видом речевой деятельности, говорение в школе развивается в русле коммуникативной компетенции, которая формируется на базе лингвистической и языковой компетенций.

При этом необходимо отметить и то, что введение устной части в содержание государственной итоговой аттестации обусловлено логикой тех задач, которые стоят перед образованием. Динамика социальных процессов, инновационной характер производства, информатизация всех сфер жизни предъявляют современному человеку качественно новые требования. Современная действительность от человека требует не только способности своевременно адаптироваться к быстро меняющимся условиям социально-экономической жизни, но и более высокой меры субъектности, которая выражается в новом уровне личностной свободы и в новом уровне социальной активности.  Социальная деятельность человека немыслима без языкового взаимодействия. Нет необходимости долго рассуждать о том, что успешность человека в разных сферах жизни напрямую зависит от речевого поведения, от его способности воздействовать на окружающих, выражать свою позицию, убеждать собеседника.

Современный мир нуждается в средствах, которые способны объединить людей. Необходимость найти общий язык, договориться, понять друг друга – вот основные задачи людей. Ничто, как слово, речь, не может справиться с этой задачей. Слово – инструмент мысли, познания и средство объединения людей.

Говоря о важности речевой деятельности в аспекте социализации, нельзя сводить все к прагматической стороне языка, превращая его в инструмент делового общения, эффективно решающий ситуативные задачи. Необходимо осознавать, что язык человека конструирует определенную картину действительности, и восприятие реальности, ее оценка во многом зависят от того, какие языковые концепты актуализируются в сознании человека. Мы можем говорить о неких тенденциях речевого поведения, некой моде, которая задает стихийную совокупность норм, определяющих содержание и форму речевых актов.

Пестрая эклектичность сознания, отсутствие целостного мировоззрения, контекстуальность суждений и оценок, противоречивость, неспособность к критическому осмыслению фактов, низкий уровень интроспекции, бытийная неосвоенность («семантическое опустошение» (Р.Фрумкина) базовых концептов русской культуры; деформация концептов как результат влияния массовой культуры на коммуникативное поведение школьников; резкое сворачивание количества слов в индивидуальном лексиконе; клиповое мышление учащихся – все эти особенности редуцированного мышления выражаются в речевых действиях, в поведенческих реакциях, в нравственном выборе.

В современном «индивидуализированном обществе» (З.Бауман), в котором победила потребительская матрица быстрой жизни, проблема развития эмоциональной культуры человека, его эмоциональной компетентности – открытости человека своим эмоциональным переживаниям и сопереживанию другому стоит достаточно остро. Неслучайно, отвечая на вызовы времени, первостепенную задачу современного образования представители психологической педагогики стали видеть в воспитании души, ибо «образование без души опустошает душу»[2], порождая людей, если воспользоваться психологической метафорой Л.С. Выготского, с «засушенным сердцем». Говоря о доминанте души, В.П. Зинченко, обращаясь к «смыслообразу» платоновской души, называет три главных ее атрибута: «познание, чувства и волю», утверждая, что их классическое единство может обеспечить осуществление психологического закона развития души (т.е. психики) человека в школе нового тысячелетия как школе «равновесия души и глагола» (М.Цветаева), школе живого личностного знания, идея порождения которого связана с идеей единства аффекта и интеллекта.

В этом контексте особый интерес представляют психологические исследования современного Детства, анализ результатов которых дан в обстоятельной аналитической статье Д.И. Фельдштейна[3]. Ученый отмечает, что в иерархии ценностных ориентаций эмоционально–нравственные ценности (чуткость, терпимость, милосердие, умение сопереживать) занимают последние места, а на первые выходят интеллектуальные, волевые и соматические[4]. Указывая на чувство одиночества, свойственное многим подросткам как начала 1990-ых гг., так и 2010 года, психологи отмечают значительный рост тревожности у 12–15-летних «детей цифровой эры», что усугубляется чувством брошенности, ненужности взрослому миру, опустошенности, растерянности, неверия в себя[5]. Фиксируется также рост числа детей с эмоциональными проблемами, ощущением эмоционального дискомфорта, что ведет к накоплению у подростков отрицательного эмоционального опыта.

Очевидно, что проблема формирования и развития эмоционального репертуара «детей цифровой эры», его соотношения с традиционным эмоциональным репертуаром русской культуры (в основу которой еще Пушкиным заложена, по Ф.М. Достоевскому, доминанта «всемирной отзывчивости») должна находиться в зоне гражданской и профессиональной ответственности современного педагога.

Симптоматично, что методическая мысль нового столетия, освобождаясь от методологии позитивизма с его принципами жесткой дисциплинарной специализации и обращаясь к современной методологии интеграции гуманитарного знания, находится в поиске новых жанровых форм для эмоционального самовыражения юных граждан. Этому есть ряд причин.

Напомним, что ещё в середине прошлого века в культурно-речевой репертуар школьника («Письмо другу», «Страничка из дневника» и т.п.) входило эпистолярное или дневниковое письмо как традиционная форма автокоммуникации. Нельзя не согласиться с Т.В. Шмелёвой, что в условиях новой компьютерной культурной практики потеря письма рукой представляется «целой серией культурных утрат: предметных, физиологических, эстетических, визуальных, интеллектуальных и эмоциональных»[6]. Письмо заменено электронной перепиской, имеющей совсем иные языковые, стилистические и коммуникативные параметры.[7]

Не владея «языком эмоций» в реальном общении, подростки пытаются решать проблему передачи своего эмоционального состояния в виртуальной коммуникации посредством пунктуации и использования специальных символов – эмотиконов, или смайликов. Однако и виртуальная коммуникация не снимает всех барьеров, возникающих в «живом» общении.

Необходимо признать, что в системе школьных творческих работ отсутствует жанровая ниша для созревания и очеловечивания чувств растущего человека, которому, по Ю.М. Лотману, «надо вырабатывать душу», поскольку «опасен интеллект без совести».[8] Тем не менее современный подросток, чья душа «мытарится … то отвращеньем, то восторгом» (Вл.Ходасевич), лишен возможности выбрать себе «жанровое пристанище» (удачное выражение одного из бахтиноведов –Л.А. Гоготишвили), чтобы тем самым сохранить свой голос, свою интонацию, свое авторство, наконец. При этом в научной литературе есть интересный опыт описания процесса «формовки чувств» русского сентименталиста и романтика[9], и даже подростка-поэта.[10] Методические же работы в этой области, помогающие юному человеку преодолеть пространство разрыва между собою и миром в процессе порождения своего собственного мира как мира культуры, языка и человеческой свободы, относятся до сих пор к концептуальным дефицитам. Как известно, модный термин «эмоциональный интеллект», оформившийся в зарубежной научной парадигме (введен в 1990 году Дж. Мейером и П.Сэловеем), близок понятию «смысловое переживание» Л.С. Выготского.[11]

Все сказанное выше – всего лишь пунктирное обозначение тех разнообразных социально-экономических, культурологических, социально-психологических трендов, на которые должно адекватно отреагировать образование в целом и государственная итоговая аттестация, которая с точки зрения современных педагогических представлений не должна ограничиваться только функцией оценки. В качестве важнейших функций аттестации необходимо рассматривать развивающую, мотивационную, диагностическую и ориентационную функции. Механизмы аттестации должны быть ориентированы на выявление и оценку не только ожидаемых результатов освоения учебных программ, компетентностей школьников, но и наиболее значимых личных достижений учащихся в образовании, важнейшими из которых являются коммуникативные. И в этой связи следует отметить, что устная речь обладает надпредметностью, междисциплинарностью и  достаточным диагностическим потенциалом. При этом валидность измерителя, объективность проверки, соответствие данного измерителя (задания определенного типа) характеру проверяемого объекта, экономичность проверки, технологичность процедуры проверки обеспечиваются моделями заданий экзаменационной работы. Несомненно, устная часть на экзамене будет вызывать серьезные трудности на этапе измерения. Нужна длительная и серьезная работа, связанная с накоплением данных, их анализом, переводом этих материалов в парадигму методических разработок и учебных заданий.

 

РАЗДЕЛ I.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОВЕДЕНИЯ
ИТОГОВОГО СОБЕСЕДОВАНИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ. ФОРМАТ ЗАДАНИЙ И ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНИВАНИЯ ИТОГОВОГО СОБЕСЕДОВАНИЯ

 

Тема 1. Основные особенности устной речи. Говорение как особый вид речевой деятельности.

Устная речь. Исторически устная форма речи первична, она возникла гораздо раньше письма. Материальной формой устной речи являются звуковые волны, т.е. произносимые звуки, возникающие в результате деятельности органов произношения человека.

С этим явлением связаны богатые интонационные возможности устной речи. Интонация создается мелодикой речи, интенсивностью (громкостью) речи, длительностью, нарастанием или замедлением темпа речи и тембром произнесения. В устной речи большую роль играют место логического ударения, степень четкости произношения, наличие или отсутствие пауз. Устная речь обладает таким интонационным разнообразием речи, что может передать все богатство человеческих переживаний, настроений и т.п.

Восприятие устной речи при непосредственном общении происходит одновременно и по слуховому, и по зрительному каналам. Устную речь сопровождают, усиливая ее выразительность, такие дополнительные средства, как характер взгляда (настороженный или открытый и т.п.), пространственное расположение говорящего и слушающего, мимика и жесты. Жест может быть уподоблен указательному слову (указание на какой-то предмет), может выражать эмоциональное состояние, согласие или несогласие, удивление и т.д., служить контактоустанавливающим средством, например поднятая рука в знак приветствия.

Необратимость, поступательный и линейный характер развертывания во времени – одно из главных свойств устной речи. Нельзя вернуться в какой-то момент устной речи еще раз, поэтому говорящий вынужден мыслить и говорить одновременно, т.е. он думает как бы "на ходу", в связи с этим, устной речи могут быть свойственны неплавность, фрагментарность, деление единого предложения на несколько коммуникативно самостоятельных единиц. С другой стороны, говорящий обязан учитывать реакцию слушающего и стремиться привлечь его внимание, вызвать интерес к сообщению. Поэтому в устной речи появляются интонационное выделение важных моментов, подчеркивание, уточнение каких-то частей, автокомментирование, повторы.

Устная речь может быть подготовленной и неподготовленной.

Подготовленная устная речь отличается продуманностью, более четкой структурной организацией, но при этом все-таки говорящий, как правило, стремится, чтобы его речь была непринужденной, не "заученной", походила на непосредственное общение.

Неподготовленная устная речь характеризуется спонтанностью. Неподготовленное устное высказывание формируется постепенно, порциями, по мере осознания того, что сказано, что следует сказать далее, что надо повторить, уточнить. Поэтому в устной неподготовленной речи много пауз, а использование заполнителей пауз (слов типа э-э, гм) дает возможность говорящему подумать о дальнейшем. Говорящий контролирует логико-композиционный, синтаксический и частично лексико-фразеологический уровни языка, т.е. следит за тем, чтобы его речь была логична и связна, выбирает соответствующие слова для адекватного выражения мысли. Фонетический и морфологический уровни языка, т.е. произнесение и грамматические формы, не контролируются, воспроизводятся автоматически. Поэтому устной речи свойственны меньшая лексическая точность, небольшая длина предложений, ограничение сложности словосочетаний и предложений, отсутствие причастных и деепричастных оборотов, деление единого предложения на несколько коммуникативно самостоятельных.

 

Таблица 1

Подготовленная устная речь	Неподготовленная устная речь
• продуманность • чёткая структура • язык близок к письменной речи	• спонтанность • паузы, уточнение мысли, слова, повторы • меньшая лексическая точность • наличие речевых ошибок • короткие предложения
лекция, доклад, выступление, отчёт, презентация	беседа, интервью, репортаж, выступление в дискуссии

 

Устная речь так же, как и письменная, нормирована и регламентирована, однако нормы устной речи совсем другие. «Многие так называемые огрехи устной речи – функционирование незаконченных высказываний, введение перебивов, автокомментаторов, контакторов, реприз, элементов колебания и т.п. – является необходимым условием успешности и эффективности устного способа коммуникации». Слушающий не может удержать в памяти все грамматические и семантические связи текста, и говорящий должен учитывать это; тогда его речь будет понята и осмыслена. В отличие от письменной речи, которая строится в соответствии с логическим движением мысли, устная речь разворачивается посредством ассоциативных присоединений.

 

Таблица 2

Критерии отличий	Письменная речь	Устная речь
Механизм порождения	Обдуманность, подготовленность	Спонтанность, линейный характер развёртывания
Особенности восприятия	При чтении. Возможность вернуться к прочитанному	При произнесении. Восприятие однократное
Требования к текстам	Соблюдение всех языковых норм	Соблюдение главным образом орфоэпических норм
Лексические и грамматические особенности	Преимущественное использование литературного языка, сложные синтаксические конструкции	Присутствие нелитературных элементов, простота синтаксических конструкций
Роль невербальных факторов	Невысока	Важное значение имеют интонация, мимика, жесты
Сфера употребления	Книжная	Разговорная
Форма речи	Монолог	Диалог, монолог

 

Говорение – это одна из форм речевой деятельности. Это форма устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией (высказывание своих мыслей и передача чужих мнений).

Говорение обладает многими признаками деятельности, т.е. имеет свой предмет и результат. (Предмет – мысль, результат – устное высказывание). Процесс высказывания сопровождается слуховым контролем. Эти действия находятся на уровне сознательной деятельности.

Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

1. побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;

2. аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);

3. исполнительную – звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык;

4. контролирующую, задача, которой – сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.

 

Таким образом, говорение как вид деятельности основывается на сложной совокупности навыков внутреннего и внешнего оформления высказывания. Современная речь – это результат усиленной мыслительной работы, это логически выстроенное высказывание из четких смыслов точно употребленных слов. Говорение формирует не только школу слова, но и школу мысли.

Устное речевое общение может иметь монологическую и диалогическую формы.

Диалогическая речь – форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами.

Особенности условий, в которых протекает диалогическая речь:

·  краткость высказывания;

·  широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты);

·  большая роль интонации;

·  разнообразие особых предложений неполного состава;

·  свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания;

·  преобладание простых предложений.

Монологическая речь – форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе. В отличие от диалогической речи характеризуется

· развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания;

· наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью.

Основные особенности устной речи и говорения как сложного речевого вида деятельности положены в основу концепции итогового собеседования по русскому языку.

Тема 2. Концепция итогового собеседования по русскому языку как процедуры стандартизированной проверки.

Цели и задачи проведения итогового собеседования

Целью введения устной части государственной итоговой аттестации по русскому языку является усиление стратегического направления развития современной школы – коммуникативной направленности в обучении. В современном обществе все большее предпочтение отдается качествам личности, помогающим быстро адаптироваться в новых условиях, самостоятельно пополнять знания, определять и решать проблемы, осваивать разные профессии. И в этом смысле речевое развитие, уровень сформированности коммуникативной компетенции (слушания, письма, чтения и говорения) школьников имеет решающее значение.

На сегодняшний день ГИА по русскому языку (в форме ОГЭ и ЕГЭ) предполагает оценивание всех видов речевой деятельности, кроме говорения. Элемент проверки орфоэпических норм присутствует в ЕГЭ в форме одного задания. Безусловно, говорение как вид речевой деятельности требует продуманного подхода к проверке и оцениванию.

При этом заявленная ранее цель предполагает решение нескольких задач:

1) объективная проверка требований Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования к усвоению всех видов речевой деятельности, включая говорение;

2) выход на разнообразные социально-экономические, культурологические, социально-психологические тренды, на которые должно адекватно отреагировать образование в целом и государственная итоговая аттестация, которая с точки зрения современных педагогических представлений не должна сводиться только к оцениванию;

3) актуализация устной речи как педагогического явления в образовательном процессе.

В условиях постепенного перехода на ФГОС проверка устной речи является одним из актуальных направлений совершенствования контрольных измерительных материалов.

Цели говорения как вида речевой деятельности сформулированы и в действующем Федеральном компоненте государственных образовательных стандартов. Они были актуализированы в «Концепции преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации», в которой указывается: «Государственная итоговая аттестация по учебному предмету должна включать оценку уровня владения не только письменной, но и устной речью»[12].

 

Общие подходы к разработке заданий для итогового собеседования по русскому языку

Концептуальные подходы к разработке заданий для итогового собеседования по русскому языку определяются исходя из требований нормативных документов, традиций отечественного образования, современных тенденций в области оценки результатов обучения.

К основным концептуальным подходам можно отнести следующие:

· компетентностный подход, заключающийся в том, чтобы в рамках разрабатываемой модели проверить следующие виды предметных компетенций: лингвистическую компетенцию, то есть умение проводить лингвистический анализ языковых явлений; языковую компетенцию, то есть практическое владение русским языком, его словарём и грамматическим строем, соблюдение языковых норм; коммуникативную компетенцию, то есть владение разными видами речевой деятельности, умение воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания; культуроведческую, то есть осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка;

· интегрированный подход, проявляющийся как во внутреннем, так и во внешнем по отношению к системе языка (речи) единстве измеряемых умений, в интеграции подходов к проверке когнитивного и речевого развития экзаменуемого и т.п.;

· коммуникативно-деятельностный подход, основой которого является система заданий, проверяющих сформированность коммуникативных умений, обеспечивающих стабильность и успешность коммуникативной практики выпускника школы. Этот подход тесно связан с компетентностным подходом, который предполагает значительное усиление в содержании образования деятельностного компонента, а именно: приобретение обучающимися опыта разнообразной деятельности (учебной, познавательной, коммуникативной, практической и т.д.) как основы для развития личностных качеств и способностей.

В рамках изучения начального курса русского языка это связано прежде всего с овладением обучающимися различными видами речевой деятельности. Обучение в школе должно обеспечить формирование человека читающего и пишущего, а также человека слушающего, рассказывающего и объясняющего (с учетом возрастных особенностей), готового к продолжению образования в и умеющего использовать навыки чтения, письма, письменной и устной речи для познания других областей действительности.

· когнитивный подход, традиционно связывающийся с направленностью измерителя на проверку способности осуществлять такие универсальные учебные действия, как сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение, классификация, конкретизация, установление определённых закономерностей и правил и т.п.;

· личностный подход, предполагающий ориентацию заданий на запросы экзаменуемого, адаптивность модели к уровням подготовки и интеллектуальным возможностям выпускников.

Заявленные подходы взаимообусловлены и дополняют друг друга.

Общие концептуальные подходы предполагают реализацию системы принципов в построении модели итогового собеседования по русскому языку: принцип содержательной и структурной валидности, принцип объективности, принцип соответствия формы задания проверяемому элементу и т.д.

Кроме общедидактических принципов при составлении заданий учитываются и специфические принципы. В первую очередь к ним следует отнести учет индивидуальных возможностей и способностей школьников. Реализация данного принципа предполагает формирования такого содержания, которое позволит строить проверку с опорой на способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт учеников, создаст условия для осуществления свободного индивидуального развития каждого ученика, поддержки его индивидуальных языковых и интеллектуальных способностей.

Для полноценной реализации идеи свободного саморазвития и творчества необходимо, чтобы в устной части в достаточном количестве присутствовали задания, которые стимулируют проявление индивидуальных творческих способностей учащихся, создают условия для самовыражения школьников средствами родного языка.

Принцип учета жизненного опыта школьника тесно связан с учетом индивидуальных возможностей и способностей обучающихся. Его введение связано, во-первых, с различной топографической принадлежностью детей, проходящих обучение в школе (это может быть не только городской, но и сельский школьник); а, во-вторых, с различным уровнем владения русским языком (это не всегда школьник, являющийся носителем московской произносительной нормы, и не всегда школьник, у которого русский язык – единственный язык общения).

Принцип культуросообразности  предполагает, что при отборе содержания должно быть усилено внимание к формированию этнокультуроведческой компетенции, которая включает в себя сведения о языке как национально-культурном феномене, отражающем духовно-нравственный опыт народа и основные нравственные ценности; представления о связях языка с национальными традициями народа, осознание учащимися красоты, выразительности и эстетических возможностей родной речи. Кроме того, культурологический принцип определяет направление содержания языкового образования на усвоение и присвоение учащимися культурных, духовных, нравственных ценностей русского народа, закрепленных в языке, формирование у обучающихся национального самосознания и менталитета, в частности осознание себя носителями родного языка, воспитание бережного и ответственного отношения к языку, понимание его уникальности, гибкости, выразительности.

Принцип формирования эмоционально-ценностного отношения к миру вытекает из основополагающего тезиса культурологического подхода, в котором опыт эмоционально-волевого отношения к миру, друг к другу, является частью социального опыта, неотъемлемой частью содержания и важным условием формирования системы ценностей личности.

Опыт отношений личности рассматривается как система мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений. Его специфичность состоит не в знаниях и не в умениях, а в оценочном отношении к миру, к деятельности, к людям. О значимости этого компонента содержании образования писал К.Д. Ушинский: «Ничто – ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования». Эмоции и чувства всегда содержательны и являются особой формой отражения действительности. Культура чувств, подлежащая воспитанию у обучающихся, не совпадает с культурой мышления, с объемом и системностью знаний. Это особый феномен – следствие социального развития человека. Опыт отношений человека вместе со знаниями и умениями выступает неотъемлемым условием формирования системы ценностных ориентаций, идеалов и, в конечном счете, мировоззрения личности.

Цели и задачи обучения устной речи как средству общения должны найти свое отражение в целях и задачах контроля. Поэтому ведущими объектами контроля являются продуктивные коммуникативные умения устной речи.

В основу создания модели итогового собеседования были положены следующие принципы:

· итоговое собеседование должно соответствовать требованиям действующему в настоящее время Федеральному компоненту государственных образовательных стандартов по русскому языку и кодификатору ОГЭ по русскому языку.

· итоговое собеседование должно быть построено на деятельностном, коммуникативном и системном подходах, в основе которых лежат современные лингводидактические принципы, такие как научность, посильность, доступность, дифференциация и интеграция, соответствие условиям обучения, объективность, репрезентативность, адекватность, надежность, экономичность, простота выявления и оценки результатов, ясность и четкость формулировки контрольных заданий и др.;

· в итоговом собеседовании должны быть представлены задания разных типов, которые проверяют наиболее существенные для общения коммуникативные умения;

· задания должны быть ориентированы как на продуктивные, так и на репродуктивные виды речевой деятельности;

· задания должны строиться на вербальных и визуальных опорах, так как участники экзамена имеют разные виды мышления и памяти;

· в процедуре должны принимать участие экзаменаторы-собеседники, так как в этом случае достигается эффект реальной коммуникации, происходит взаимодействие с собеседником.

 

Исходя из всего вышеизложенного, согласно новой концепции итогового собеседования по русскому языку в рамках ГИА, экзамен проводится с участием экзаменатора-собеседника. Технический специалист-организатор обеспечивает соблюдение процедуры и работу технических средств. Задания предъявляются экзаменуемому в бумажной форме, точный хронометраж на подготовку и на ответ ведётся по часам. Все время ответа ведется аудиозапись. Аудиозаписи ответов экзаменуемых в установленном порядке предоставляются для оценивания экспертам, прошедшими специальную подготовку.

Итоговое собеседование по русскому языку за курс основной школы проводится на основе контрольных измерительных материалов (КИМ).

 

Тема 3. Оценивание заданий с развёрнутым ответом и критерии оценивания выполнения заданий итогового собеседования по русскому языку

Итоговое собеседование по русскому языку за курс основной школы включает 4 задания открытого типа с развёрнутым ответом:

Задание 1 – чтение вслух текста научно-публицистического стиля.

Задание 2 – пересказ текста с привлечением дополнительной информации.

Задание 3 – тематическое монологическое высказывание.

Задание 4 – участие в диалоге.

Рассмотрим эти задания подробнее и проанализируем, какие именно умения и навыки контролируются в каждом из этих заданий.

 

Задание 1. Чтение вслух текста научно-публицистического стиля.

Чтение не только важнейшим видом учебной деятельности учащегося, но и главное средство вхождения в мир культуры. Л. М. Баткин однажды высказал очень примечательную мысль: «Онтологически культура есть не что иное, как внесение в мир смысла». Вот почему некоторые ученые считают возможным рассматривать культуру, ее создание, ее усвоение как опосредованное и деперсонализированное общение, как попытка коммуникации, стремление обнаружить и объективировать для других свои тайны, субъективные смыслы. Вот почему чтение можно рассматривать в широком контексте освоения и постижения культуры, как одну из фундаментальных возможностей личности войти в пространство чужих смыслов и выразить свои.

Педагоги с тревогой говорят о том, что в последние годы учащиеся испытывают серьезные трудности с чтением и с пониманием прочитанного. Трудно сказать, насколько эта проблема обострилась в последние годы, в какой мере на умение читать влияет Интернет с его поликодовой структурой текста, каким должно быть чтение, какие методики наиболее адекватны вызовам современности. Эти вопросы – лишь слабое эхо тех сложных проблем, которые возникают при слове «чтение».

Включение этого вида речевой деятельности в содержание экзамена, несомненно, должно повысить его операционный статус. Естественно, чтение как форма освоения знания имеет межпредметный характер, и учащийся, выполняя любую задачу, должен прочитать ее условие и понять. Но, анализируя данные, мы снимаем финальный результат, не всегда понимаем, в какой мере чтение обусловило успех или неуспех решения. В педагогической практике закрепилось убеждение, к слову сказать, подтвержденное и экспериментами, и данными эмпирического опыта, о положительной корреляции между умением бегло читать и способностью к успешной учебе.

Безусловно, выделение разных групп критериев оценивания чтения носит условный характер, потому что оценивается деятельность в ее целостном виде. Но для интерпретации полученных данных важно понимать, какие именно компоненты измеряются, с какими когнитивными, коммуникативными, личностными структурами они связаны.

Особо отметим, что для чтения учащимся будут предложены тексты научно-популярного стиля о выдающихся людях России, что преследует важные воспитательные и познавательные цели. Текст сопровождается иллюстрациями, которые помогут учащемуся наиболее полно сформировать представление о человеке – герое текста. Объём текстов варьируется в пределах 150–170 слов.

Задание 1 направлено на контроль навыков техники осмысленного чтения и проверяет понимание экзаменуемым содержания читаемого, которое проявляется в правильном оформлении фонетической стороны устной речи: темпе чтения, соответствии интонации знакам препинания текста (паузация, фразовое ударение, словесное ударение, повышение – понижение громкости голоса), соблюдении орфоэпических норм, отсутствии искажений слов.

Также задание проверяет умение учащихся видеть и использовать при чтении графические символы, в частности знак ударения, который сопровождает имена собственные и сложные термины (например, Юрий Алексеевич Гага̀рин, Байкону̀р).

Одним из условий предъявляемого текста для чтения является наличие имени числительного, представленного в цифровой форме записи. К тому же числительное использовано в одном из косвенных падежей, поэтому учащимся при чтении необходимо правильно его просклонять (к примеру, «Продолжительность полёта Гагарина равнялась 108 минутам»).

Ниже представлен текст для чтения Демоверсии экзамена. Необходимо обратить внимание на интонационные особенности данного текста: интонацию перечисления («опыт перегрузок, стрессовых ситуаций и перепадов давления»), восклицательное предложение («Поехали!»), логические ударения учащийся может расставить самостоятельно произвольно. На особенностях графических символах и использовании числительного мы останавливались выше.

 

1

Задание 1. Чтение текста.

Вам, конечно, знаком человек, изображённый на этой фотографии. Это Юрѝй Алексѐевич Гага̀рин (1934–1968) – первый космонавт.

Выразительно прочитайте текст о Юрии Алексеевиче Гагарине вслух.

У Вас есть 2 минуты на подготовку.

Рисунок 1

        

Кандидаты в первый отряд космонавтов набирались среди военных лётчиков-истребителей по решению Сергея Павловича Королёва, считавшего, что именно эти лётчики уже имеют опыт перегрузок, стрессовых ситуаций и перепадов давления. Их было 20 молодых лётчиков, которых готовили к первому полёту в космос. Юрий Гагарин был одним из них.

Когда началась подготовка, никто не мог даже предположить, кому из них предстоит открыть дорогу к звёздам. Надёжный, сильный
и доброжелательный, Юрий никому не завидовал, никого не считал лучше или хуже себя. Он легко брал на себя инициативу, работал упорно
и с удовольствием.

12 апреля 1961 года в 9 часов 7 минут по московскому времени
с космодрома Байконỳр стартовал космический корабль «Восток» с пилотом-космонавтом Юрием Алексеевичем Гагариным на борту. Вскоре весь мир увидел кадры кинохроники, ставшие историей: подготовка к полёту, спокойное и сосредоточенное лицо Юрия Гагарина перед шагом
в неизвестность, его знаменитое «Поехали!».

Смелость и бесстрашие простого русского парня с широкой улыбкой покорили всё человечество. Продолжительность полёта Гагарина равнялась 108 минутам. Всего 108 минут. Но не количество минут определяет вклад в историю освоения космоса. Юрий Гаг