Последователи Л.С.Выготского

2.2.1. Васи́лий Васи́льевич Давы́дов

(31августа 1930— 19 марта 1998)

- советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования(1992).Доктор психологических наук (1971), профессор (1973).

Василий Васильевич Давыдов опубликовал более 250 статей и создал образец прогрессивной школы мышления с развивающим обучением, которая успешно используется в наше время. Также Давыдов является автором теории учебной деятельности и ее диагностики развивающих эффектов, теории различных типов мышления и т.д. Давыдов признан одним из выдающихся теоретиков и практиков современной педагогики, который создал первое общественное движение учителей и организовал Ассоциацию «Развивающее обучение».

По мнению В. В. Давыдова в современных условиях в младшем школьном возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.

Традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Традиционное начальное образование не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

С точки зрения В. В. Давыдова, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе — не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, Давыдов и Д. Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе. В основе развивающего обучения школьников, по мнению В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала. Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Значимым в этой системе обучения становятся не столько знания, сколько способы умственных действий, что достигается при воспроизводстве в учебной деятельности детей логики научного познания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи.

 

Даниил Борисович Эльконин

Родился в Полтавской губернии.

С 1914 года учился в полтавской гимназии (не закончил) и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. Работал в этом институте с 1929 года, где темой его работы (в сотрудничестве с Л. С. Выготским) были проблемы детской игры. После разгрома педологии c 1937 года работал учителем начальных классов в одной из ленинградских школ, преподавал в педагогическом институте, создавал школьные учебники по русскому языку для народностей Крайнего Севера. В 1940 году защитил кандидатскую диссертацию, посвящённую развитию речи школьников.

По окончании войны (которую он провёл на фронте, был награждён орденами и медалями) Д. Б. Эльконин, хотя и очень хотел этого, не был демобилизован. Он получил назначение на преподавательскую работу в Московский областной военно-педагогический институт Советской Армии, где не только преподавал психологию, но и разработал основные принципы построения курса советской военной психологии. Однако с 1949 года началась война репрессий под видом борьбы с космополитизмом.

Заседание комиссии, посвященное «разбору и обсуждению допускаемых подполковником Элькониным ошибок космополитического характера», было назначено на 5 марта 1953 года, но умер Сталин, и оно было отложено, а затем отменено. Подполковник Д. Б. Эльконин был уволен в запас.

В сентябре 1953 года Д. Б. Эльконин стал штатным сотрудником Института психологии АПН РСФСР (ныне Психологический институт РАО), где и проработал до конца своей жизни. В институте он заведовал несколькими лабораториями, в 1962 году защитил докторскую диссертацию, а в 1968 году был избран членом-корреспондентом АПН СССР. Многие годы он преподавал на факультете психологии МГУ, образованном в 1966 году.

Научная деятельность

Работы Д. Б. Эльконина стали одним из краеугольных камней теории деятельности.

Свои исследования по детской психологии он проводил совместно с учениками Л. С. Выготского: А. Н. Леонтьевым,А. Р. Лурией, А. В. Запорожцем, Л. И. Божович, П. Я. Гальпериным

Д. Б. Эльконин написал несколько монографий и научных статей, которые были посвящены обзору проблем теории и истории изучения детства, его периодизации и психодиагностикой.

Занимался такими вопросами, как психологическое развитие детей в разном возрасте^[1], психологией игры и вопросами учебной деятельности школьников^[2], а также проблемой развития речи и обучения чтению у детей^[3].

Основным вкладом Даниила Борисовича в советскую и мировую педагогику была разработка и внедрение новой системы обучения — «развивающее обучение».

Также несколько статей Д. Б. Эльконина были посвящены анализу взглядов Л. С. Выготского. Даниил Борисович в своих работах опирался на идею о культурно-историческом развитии человека, так в восьми теоретических работах Эльконина было подробно раскрыто общее положение Л. С. Выготского^[4].

Данное положение было также высказано П. П. Блонским и А. Н. Леонтьевым, о том, что детство развивается и имеет конкретно-исторический характер. Это означает, что детство в периоды разных исторических эпох имеет разные закономерности и содержание. Исследователи пришли к выводу, что не существует одинакового детства, детства нет «вообще». Именно поэтому важно понять теорию исторического развития детства, опираясь на историю психологии, этнографию, историю образования и т. д.^[5]

Д. Б. Эльконин считал, что все виды деятельности детей общественны по своей природе, содержанию и форме, поэтому ребенок с первой минуты рождения и с первых ступеней своего развития является общественным существом. Для Даниила Борисовича было неприемлемым положение «ребенок и общество», он считал правильным положение «ребенка в обществе».

Также Д. Б. Эльконин, считал ребенка активным субъектом в преобразовании и присвоении достижений человеческой культуры, которые всегда носят деятельностный характер. Благодаря, процессам преобразования ребенок воспроизводит и создает в себе человеческие способности.

По данном вопросу А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин придерживались одной точки зрения, что ребенок в процессе преобразования деятельности, осуществляет такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна, но не тождественна деятельности, которая воплощена в человеческой деятельности в предыдущем поколении^[6].

Рассматривая проблему соотношения обучения и развития ребенка Д. Б. Эльконин писал: «Между обучением и развитием стоит деятельность субъекта и деятельность самого ребенка»^[7]. В эмпирической части изучения данной проблемы Эльконин опирался на идеи Л. С. Выготского о том, что обучение предшествует развитию, а также положение «развитие из обучения» является основным фактом педагогической деятельности^[8].

Д. Б. Эльконин на протяжении всей своей научной деятельности изучал вопросы психологического развития ребенка. Эльконин полагал, что его понимание развития ребенка позволит преодолеть ту натуралистическую постановку вопроса детской психологии, которая так долго бытовала в данном вопросе^[9].

Даниил Борисович в процессе изучения развития ребенка, сформулировал следующие принципы^[10]:

· условия (развития) — рост и созревание организма;

· источники — среда, идеальные формы, то есть к чем развитие должно завершиться;

· форма — усвоение;

· движущие силы — противоречие между усвоением предметной и общественной сторонами действия^[11].

Работы Д. Б. Эльконина были также посвящены психологии игры и проблемам периодизации игровой деятельности. В своих работах он описал структуру и выделил основные элементы игровой деятельности^[12]:

1. сюжет (во что играют);

2. содержание (как играют);

3. роль;

4. воображаемая ситуация;

5. правила;

6. игровые действия и операции;

7. игровые отношения.

Также Д. Б. Элькониным был сделан большой вклад в науку, благодаря его периодизации, в которой он выделил две стороны деятельности ребенка: познавательную и мотивационную. Данные аспекты существуют во всех видах деятельности, но развиваются неравномерно, а чередуются по темпу развития в каждом возрастном периоде.

Большое значение имела разработанная Элькониным периодизация, в которой он выделил две стороны в деятельности — познавательную и мотивационную. Эти стороны существуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде^.

Леонид Владимирович Занков

· 10 [23] октября 1901 — 27 ноября 1977) начал свою пед. деятельность в 1918 году учителем сельской школы в Тульской области.

· В 1925 году Л. В. Занков окончил факультет общественных наук МГУ.

· С 1929 года ведёт научно-исследовательскую работу в НИИ дефектологии, организовал первую в СССР лабораторию специальной психологии.

· В 1942 году защищает докторскую диссертацию на тему «Психология воспроизведения».

· Руководил лабораторией в этом институте до своей смерти в 1977 году.

· Похоронен на Введенском кладбище в Москве (участок № 18).

 

С именем Л.В.Занкова связано становление и развитие обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в СССР. Он начинает работать в научно-практическом институте дефектологии (ныне — Институте коррекционной педагогики РАО) вместе с Р. М. Боскис, Т. А. Власовым, Л. С.Выготским, Р.Е.Левиным,,И.М.Соловьевым и др.

Значительное внимание Л. В. Занков уделял общим проблемам обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. В работах Л. В. Занкова была научно обоснована важность обучения и воспитания умственно отсталых детей.

Л. В. Занков был организатором и непосредственным исследователем психического развития умственно отсталых детей, изучаемого в динамике их обучения в специальной школе.

В работах Л. В. Занкова получила разработку проблема взаимодействия словесных и наглядных средств в обучении умственно отсталых детей. Он развивал идеи диагностики развития применительно к умственно отсталым детям. Л. В. Занков внёс большой вклад в становление сурдопсихологии как науки.

 

Принципы обучения по Л.В. Занкову:

1) Обучение быстрым темпом

2) Обучение всех, осознание всех звеньев процесса обучения

3) Ведущая роль теоретических знаний

4) Обучение на высоком уровне трудности (ориентация на ЗБР)

 

 

2.2.4. Дави́д Ио́сифович Фельдште́йн

(30 ноября 1929, Воронеж, Центрально-Чернозёмная область — 2 сентября 2015, Москва) — советский и российский педагог и психолог, специалист в области возрастной и педагогической психологии, психологии развития, психологии личности; профессор (1974), академик и вице-президент Российской академии образования, действительный член АПСН.

Биография

В 1951 году окончил исторический факультет Душанбинского педагогического института. Работал учителем истории в школе, директором школы рабочей молодёжи (1952—1953), общеобразовательной школы (1953—1960), комплексной школы-интерната (1960—1963).

С 1963 года заведовал сектором в НИИ педагогических наук, с 1965 г. — проблемной лабораторией экспериментальной психологии и программированного обучения Таджикского государственного университета. Одновременно (1966—1970) — начальник отдела детдомов и школ-интернатов Министерства образования Таджикской ССР, директор республиканской спецшколы для подростков-правонарушителей.

В 1970—1974 годы заведовал кафедрой психологии и педагогики Таджикского университета.

В 1974—1996 годы возглавлял лабораторию психологического развития и воспитания в подростковом и юношеском возрастах НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (Москва).

Первый ректор негосударственного образовательного учреждения «Московский психолого-социальный институт», зарегистрированного Отделом по регистрации некоммерческих организаций Департамента общественных и межрегиональных связей Правительства Москвы 9 апреля 1996 года (Свидетельство о регистрации образовательного учреждения № 4458-2 от 9 апреля 1996 года)[1].

В 1996 года избран членом-корреспондентом, в 1999 году — действительным членом Российской академии образования. В 1999—2008 годах был академиком-секретарём Отделения психологии и возрастной физиологии, с 27 апреля 2001 года по настоящее время — вице-президент Российской академии образования.

С 1988 года — почётный член Американской психологической ассоциации; член координационного совета Международного общества исследования поведенческого развития.

Является учредителем и главным редактором ряда изданий («Психологи Отечества», в 70-ти т.; «Духовное единение», в 25-ти т.; серия «Библиотечка школьного психолога и педагога-практика»; журнал «Мир психологии»).

Научная деятельность

В 1963 г. защитил кандидатскую, в 1969 г. — докторскую диссертацию.

Основные направления исследований:

Автор концепции социально-нормативной периодизации формирования личности[2]. Теоретически обосновал психологические условия коррекции отклоняющегося поведения подростков, апробировал их в опытно-экспериментальной работе и успешно внедрил в практику перевоспитания подростков-правонарушителей. Разработал теорию общественно полезной деятельности как ведущей в подростковом возрасте.

Подготовил 73 кандидата и 12 докторов наук.

Автор более научных 300 работ, в том числе 43 монографий, 19 из них изданы за рубежом.

Социально-нормативная периодизация Детства

  Уже первый, младенческий период выступает как время становления возможностей социального развития, установления в определенном смысле «я» ребенка в обществе. Развитие социальных контактов—взаимосвязей ребенка со взрослыми, обеспечивающее присвоение их опыта при актуализации предметов-объектов, которыми манипулируют взрослые во взаимоотношениях с детьми, подготавливает годовалого ребенка к овладению предметными действиями. Формирование предметных действий, овладение общественно выработанными способами потребления доступных вещей обостряет стремление выйти за пределы непосредственных обиходных отношений, приводя трехлетнего ребенка к осознанию наличия своего «я», создавая новую позицию «я и общество».

Именно к трем годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя свое новое социальное положение, выделяя свое «я», ставя себя в позицию субъекта. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив свое «я», начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми, обществом. До этого ребенок, имея уже «я», не осознает его, имеет внутренние процессы, но не осознает их. В период с 3-х до 6 лет, осознав свое «я» среди других, ребенок стремится примерить себя к другим; овладевает социальным опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, которая и определяет развитие его социализации — индивидуализации.

К шести годам у ребенка появляется ориентация на общественные функции людей, нормы их поведения и смыслы деятельности, что при одновременном развитии воображения и символической функции обостряет его потребность в познании объектов внешнего мира, значимых в обществе, вновь, на новом уровне выдвигает на первый план позицию «я в обществе». Освоив в игровой деятельности отношение к вещам, к делу, ребенок стремится реализовать свои новые возможности в практической деятельности, что актуализирует на данном промежуточном рубеже значение учебной деятельности. Наличие этого своеобразного рубежа проявляется, в частности, в качественном отличии ценностных ориентации пятилетних детей от шестилетних. Добытые материалы показывают, что у ребенка в 5 лет еще отсутствует субъективное отношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла, их оценка. Пятилетние дети находятся в узком кругу интимно-личностных отношений, ориентируются в основном на знакомые, окружающие их предметы и близких людей. Так, они не могут указать ценное, привлекательное для них в других, у них не сформировано еще отношение к детскому коллективу, нет понимания смысла ценности общественного труда. У шестилетних же ребят появляется уже более широкое понимание социальных связей, вырабатывается умение оценивать поведение детей и взрослых. 6-летний человек уже осознает свою принадлежность к детскому коллективу, начинает понимать важность общественно полезных дел. На рубеже пяти-шести лет, таким образом, у ребенка формируется определенное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценочное отношение взрослого через призму конкретной деятельности].

Следующий период психического развития, становления личности связан с появлением у 6—9-летнего ребенка начал теоретического отношения к действительности. Происходит формирование произвольности психических процессов, внутреннего плана действий, рефлексии на собственное поведение, что обеспечивает развитие потребности ребенка в получении признания других людей, требуя развертывания системы взаимоотношений с ними.

На узловом рубеже между 9 и 10 годами начинается новый, третий уровень социального развития, фиксируемый в позиции «я и общество», когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оцениваемое место в системе общества. На данном узловом рубеже он не только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальному не просто на уровне понимания, а и преобразования. До 9 лет ребенок развертывал свои отношения в кругу знакомых людей, теперь же он стремится вступить в широкий круг общественных отношений. Характерно, что главным критерием оценки ребенком себя и другого (образец) в это время становятся нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими. Именно на этом рубеже, как показывают полученные материалы, появляется своеобразный кризис самооценки, что проявляется в бурном росте негативных самооценок у 10-летних детей по сравнению с уравновешенностью позитивных и негативных суждений о себе в 9 лет. От девяти к десяти годам, судя по данным проводимого нашими сотрудниками лонгитюдинального исследования, возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (8 лет — 15 %, 9 лет — 26 %, 10 лет — 34,2 %) и уменьшается число детей, которые хотят учиться, так как им это интересно, нравится (8 лет — 25 %, 9 лет — 19,3 %, 10 лет — 5,3 %).

Формирование самосознания как осознания себя в системе общественных отношений, развитие социальной активности и социальной ответственности подростка обостряет его потребность в общественном признании при отсутствии реальных возможностей утверждения новой социальной позиции, что обусловливает развертывание предметно-практической деятельности.

Таким образом вычленяется (в 15 лет) очередной промежуточный рубеж социального движения — «я в обществе». Характер этого рубежа прослеживается, например, в материалах, полученных нашими сотрудниками и аспирантами при изучении развития самосознания в период между 14 и 15 годами. Так, если в первом полугодии четырнадцатилетнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими, то уже в первом полугодии у пятнадцатилетнего основное место (86 %) занимают вопросы развития способностей, интеллектуального развития, выработки умений. Показательна динамика отношения к своему будущему. В 14 лет (первое полугодие) только для 17 % подростков актуально стремление представить свое будущее; в 15 лет (первое полугодие) — 57 %, а в 15 лет (второе полугодие) это отмечается у 84 %, т. е. одно полугодие дает рост на 27% [8; 10]. Изучение особенностей наличного «я» и желаемого «я» показывает, что если в 14 лет и желаемое, и наличное «я» относятся к деятельности по усвоению норм взаимоотношений, то уже в 15 лет и наличное, и желаемое «я» четко переориентированы на предметно-практическую деятельность.

От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии на собственный жизненный путь, стремления к самореализации себя, что обостряет потребность юношества занять позицию определенной социальной группы, гражданские позиции, обусловливая новый узловой рубеж социального движения — «я и общество».

 

 

Список источников

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб.пособие для студ.вузов.-4-е изд.,стереотип.- М.: Издательский центр " академия", 1999.-672с.

2. Бинэ Альфред //Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона
: в 86 т. (82 т. и 4 доп.). — СПб., 1890—1907.

3. Бине Альфред, Новые методы диагностики интеллектуального уровня у умственно отсталых

4. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч. Т. 4. - М., 1984.

5. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избр. психол. исслед. - М., 1956.

6. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Избр. психол. исслед. - М., 1956.

7. Возрастная и педагогическая психология // Сб. стат.- М., 1992.

8. Геккель Э.Г. http://www.worldofnature.ru/lyudi-i-nauka?id=735&view=pagehttp://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/30718https://ru.wikipedia.org/wiki/Геккель,_Эрн Нормативный подход. http://medbookaide.ru/

ст_Генрих.

9. Гезелл А. Нормативный подход. http://medbookaide.ru/

10. Гезелл А. https://ru.m.wikipedia.org/wiki/Пиаже,_Жан.

11. Обухова Л. Ф. Детская психология. Теория, факты, проблемы-М.: Тривола,1995.

12. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник для вузов. - М.: Высшее образование, 1990.

13. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Электронный учебник.http://www.ido.edu.ru/psychology/age_psychology

14. Пиаже Жан теория, эксперименты, дискуссии. Сб.статей/сост. и общ.ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. М.: Гардарики,2001.

15. Психология. Словарь. /Под ред. А.В. Петровского, М.В. Ярошевского. – М., 1990.

16. Сирс Р. http://www.perception.ru

17. Сирс Р. http://www.psyoffice.ru

18. Хрестоматия по детской психологии /Под ред. Г.В. Бурменской.- МГППУ, 2007.

19. Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики,2005.—349с.

 

Проверь себя!

Вставьте пропущенный текст.

 

Развитие – это _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Но так развитие понималось не всегда. Над этой проблемой трудились зарубежные и отечественные психологи.

В зарубежной психологии по ведущему фактору развития можно выделить 3 группы теорий:___________.

Под биогенетическими понимаются теории, в которых _____________________________________________________________________________________________.

Представителями этого направления являются:

1) Э.Геккель – создатель теории рекапитуляции: «_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Его последователи: Ст.Холл считал, что развитие ребенка … ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________;

К.Бюлер считал, что… _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

2) Нормативный подход. Его представители___________ (ФИО) понимали развитие как ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

3) Психоанализ. З.Фрейд считал, что развитие: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

Таким образом, исследователи биогенетического направления по-разному описывали развитие, но их объединяет одно _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

Под социогенетическими понимаются теории, в которых _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

К ним относятся бихевиоризм и теория социального научения (ТСН).

Бихевиоризм – это учение о… __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

ТСН понимали развитие как ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

Таким образом, социогенетисты считали, что развитие _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Теория конвергенции разработана __________, который понимал под развитием… __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

Подводя итоги понимания «развития» в зарубежной психологии, опираясь на выводы Л.Ф.Обуховой, можно сказать, что

ХОД РАЗВИТИЯ_________________________________________________________________;

ФОРМА _________________________________________________________________;

УСЛОВИЯ________________________________________________________________;

ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ РАЗВИТИЯ_______________________________________________________________________________

В отечественной психологии основы понимания развития внес Лев Семенович Выготский.

В послереволюционный период он поставил перед собой задачу перевести психологию из описательной в науку теоретическую, вскрывающую закономерности, сущность явлений. Для этого он предложил ____________________________метод_____________________________________________принцип.

Изменил предмет исследования, им стало ______________________________________

Показал значение среды _________________________________________________________________________________________Разработал 4 закона психического развития: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

Развел понятия «развитие» и «обучение».

Развитие может быть 2 уровней: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

Обучение – это ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

Так он заложил теоретические основы развивающей системы обучения (РСО).

То, что не успел сделать Л.С.Выготский продолжили его последователи.

Не было экспериментального подтверждения теории развития. Это подготовили и провели: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Развитие сознания сводил к развитию обобщений через речевое взаимодействие. Эту точку зрения откорректировал: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

Теория носила интеллектуалистический характер, не отражала мотивационно-ценностную сферу личности. Эта проблема разрешена Д.Б.Элькониным, который разработал закон периодичности развития. Развитие - это … ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Таким образом, понимание «развития» в отечественной психологии принципиально отличается от точки зрения зарубежных психологов.

ХОД РАЗВИТИЯ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ФОРМА РАЗВИТИЯ ________________________________________________________

УСЛОВИЯ_________________________________________________________________

СПЕЦИФИКА ________________________________________________________________________________________

ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ _________________________________________________________________________________________