Основные методы выявления и изучения педагогических инноваций

После определения содержания инновационной деятельности учителя, определения сущности педагогических инноваций, перейдём к характеристике основных методов выявления и изучения педагогических инноваций.

Прежде, чем приступить, сделаем короткое замечание. Методы выявления и методы изучения педагогических инноваций, несомненно, находятся в тесной взаимосвязи. Зачастую они являются логическим продолжением друг друга. Так, например, наблюдая за работой педагога, изучая его инновационную деятельность (педагогический приём, авторский метод и т. д.) можно выявить новую педагогическую инновацию.

Методы выявления педагогических инноваций.

Знакомство с результатами педагогической деятельности. Такое знакомство может проходить в различной форме – анализ деятельности учеников, посещение уроков, беседы с учащимися, родителями и педагогами. Целью такой работы является выявление результатов, более лучших и значительных, по сравнению с другими.

Посещение учительских конференций, симпозиумов и семинаров. Обычно на таких собраниях учителя делятся своими достижениями, рассказывают об успехах в учебной и воспитательной работе. Во время таких конференций проходит, конечно, и знакомство с педагогическими инновациями, однако более глубоко изучение происходит в формах непосредственного участия.

Методы изучения педагогических инноваций.

Первостепенное значение в процессе изучения педагогических инноваций имеют эмпирические методы – наблюдение, беседа, изучение научных педагогических трудов и т. д.

Наблюдение является одним из самых распространённых методов изучения педагогических инноваций. В процессе наблюдения есть возможность непосредственного знакомства с деятельностью учителя-новатора. В связи с этим, учителя часто проводят открытые занятия по своей исследовательской проблематике, приглашают коллег и учёных для знакомства и анализа своей педагогической деятельности. Перед наблюдением необходимо составить программу наблюдения, т. е. определить те моменты, на которые необходимо будет обратить своё внимание. После наблюдения необходимо обязательно сделать выводы.

Беседа является также одним их распространённых методов изучения инноваций. Во время беседы есть возможность узнать более подробно и в непринуждённой обстановке об инновационной деятельности педагога. К беседе также необходимо заранее готовиться, необходимо, по возможности, составить план беседы, акцентировать своё внимание на интересующих проблемах и постараться в процессе беседы их обсудить.

Интервьюирование. К этой форме работы необходимо тщательно готовиться. До начала интервьюирования необходимо изучить инновационную работу педагога, проанализировать её с точки зрения современной теории и практики образования, составить план интервью. Только при соблюдении указанных требований интервью может дать соответствующие результаты.

Таковы основные методы выявления и изучения педагогических инноваций.

 

4. Специфика субъекта инновации в образовании

 

Упорядочивая определённым образом поле объектного взаимодействия мы, тем самым, более предметно выходим на понимание разных уровней субъектного проявления, обеспечивающего инновационный характер развития. Конечно же, в первую очередь, речь идёт о личностном уровне проявления субъектности. Если согласиться с тем, что творчество — это атрибутивный признак человека, способ самовыражения, в котором человек ищет утверждение человеческого в себе, то есть как бы ни было творчество обращено во вне, оно всегда обращено к самому творцу, творя его самоизменение, то инновация — это целенаправленная реализация того потенциала, который заключён в творчестве. Специфика инновации как деятельности порождает определённый тип личности.

В то же время, следует давать себе отчёт в том, что деятельность предполагает не только действия отдельно взятого человека, но и действия его в условиях деятельности других людей, т. е. предполагает некоторую совместную деятельность. Речь идёт о коллективном субъекте деятельности и его специфических характеристиках. Именно под этим утлом зрения необходимо рассмотреть специфические социальные качества, предопределяющие возможности инновационного взаимодействия различных субъектов инновации. Среди них: инновационный тип личности; инновационная школа как коллективный субъект; профессионально— педагогическое сообщество как субъект инновации. Критерием субъектного в поле инновационного взаимодействия выступает инновационная способность.

Инновационный тип личности.

На личностном уровне субъектного взаимодействия всё многообразие качественного проявления личности, относительно обозначенного критерия следует рассматривать с позиций выяснения её инновационного типа. В целях поиска характерных качественных черт инновационного типа личности, логика дальнейшего рассуждения построена на аналитическом совмещении имеющихся в социологической литературе представлений о «современной» личности, «творческой» личности и различных подходов к уяснению «инновационной» личности. На наш взгляд, такой исследовательский ход оправдан тем, что модель современной личности отражает черты, востребованные прогностическими тенденциями развития общества, в то время как творчество является атрибутивным качеством современной личности и инновации одновременно, а инновационность находит выражение в особом сочетании специфических черт личности.

Отметим, что мы разделяем те подходы к перспективам развития личности, которые построены на представлении о становлении гуманистического общества как общества знаний. Для этого необходимо современное общество преобразовать, перестроить так, чтобы знания, культурные ценности создавались в его духовном, социально- политическом и материальном производствах. Переориентация современного общества на производство и функционирование знаний необходимо, прежде всего, потому, что высшей целью нового общества является формирование и развитие целостной личности, когда сущность человека определяется совокупностью знаний, освоенных индивидуумом в жизни. С учётом обозначенной интенции трансформации современного общества рассматривается и качественное своеобразие инновационного типа личности.

С этой точки зрения, привлекает внимание предложенная социологом А. Инкелес аналитическая модель современной личности, значимыми чертами которой является:

- открытость экспериментам, инновациям, изменениям;

- готовность к плюрализму мнений, признание существования разных точек зрения без опасения изменения собственного видения мира;

- ориентация на настоящее и будущее, а не на прошлое;

- уверенность и способность в преодолении создаваемых жизнью препятствий;

- планирование будущих действий для достижения целей как в общественной, так и в личной жизни;

- вера в возможность регулирования и прогнозирования социальной жизни;

- чувство справедливости, основанное на уверенности в зависимости вознаграждения от вклада и мастерства;

- высокая ценность образования и обучения;

- уважение достоинства других вне зависимости от статусной позиции.

В той или иной интерпретации, обозначенные черты современной личности, повторяются в работах как зарубежных, так и российских исследователей. В них подчёркивается, что интегральным качеством современной личности является способность не адаптивного самоизменения, когда личность вынуждена приспосабливаться к динамизму социальной жизни, а способность к такому смыслопорождению, которое равно устремлено как на изменение условий социальной жизни, так и на самоизменение. Эта типическая особенность творчества определяет как совокупность личностных черт, так и общие характеристики творческого мышления — атрибутивного признака инновационного типа личности. Ведущими свойствами творческого мышления являются:

- способность находить множество разных вариантов решения при одних и тех же условиях;

- способность находить непротиворечивые решения противоречивым ситуации.

Сочетание этих способностей с соответствующими личностными особенностями, составляют сущность такого интегративного качества как творческость, являющаяся необходимым компонентом инновационности.

Некоторые типологические черты инновационной личности можно найти в работах французского социолога М. Крозье, который отмечает, что способность людей к инициативе становится в современных условиях более значимым фактором развития, нежели оперирование материальными ресурсами, поэтому конкурентная борьба сосредотачивается не вокруг проблемы обладания материальными ресурсами, а за способность к быстрому обновлению, способность к нововведению. Среди ведущих качеств личности работника, наряду с компетентностью, знанием дела, столь же значимыми становятся инициативность, готовность к инновационным изменениям. А мобилизация этих качеств напрямую зависит от готовности и способности учиться. Таким образом, меняются движущие силы развития организации в целом.

Если к этому присоединить в качестве косвенного подтверждения признаков инновационной личности те требования, которые предъявляют к инновационному менеджеру в отличие от других типов (адаптационного, селективного, рутинного), то можно уловить тенденцию доминирования определённых типологических качеств. Среди них творческое управление (т. е. творчество). стратегическое планирование, системное развитие. В других случаях, характеризуя агентов принятия инновационного решения, Марч и Саймон отмечают: уверенность (функцию обладания полной информацией о следствиях принятия решения), риск (функцию обладания информацией о вероятном распределении последствий выбора той или иной альтернативы), неопределённость (функцию невозможности определения вероятности наступления какого-либо следствия решения или сложность в установлении приблизительной вероятности). При этом отмечается, что инновация — это и есть процесс превращения неопределённости в риск.

Что касается российской действительности, то, характеризуя новое поколение управленцев, склонных к осуществлению инновационного менеджмента, можно перечислить следующие критерии: высокий уровень общественного интеллекта; наличие креативности — творческого, нестандартного подхода к делу; эмоциональная устойчивость; высокая мотивация достижений, ориентация на будущее; индивидуализм. Как видим, наряду с особенным, здесь так же есть и ярко выраженное общее, что позволяет сделать некоторые выводы относительно типических качеств инновационной личности.

Поскольку инновация выступает как особым образом организованная деятельность, самовоспроизводящая себя, то она востребует совершенно определённую совокупность характерологических черт личности, среди которых:

- потребность в переменах, умение уйти от власти традиций, определяя точки развития и адекватные им социальные механизмы;

- наличие творческости как личностного качества и творческого (креативного) мышления;

- способность находить идеи и использовать возможности их оптимальной реализации;

- системный, прогностический подход к отбору и организации нововведений;

- способность ориентироваться в состоянии неопределённости и определять допустимую степень риска;

- готовность к преодолению постоянно возникающих препятствий;

- развитая способность к рефлексии, самоанализу.

Безусловно, это не исчерпывающий ряд черт инновационной личности, но необходимый и достаточный для обозначения инновационности как типического качества личности.

Существующие в образовательной деятельности попытки типизировать субъект инновации на личностном уровне, на наш взгляд, на самом деле выражают скорее сложившееся отношение к инновации, нежели собственно инновационную деятельность. Другими словами, в общем массиве педагогических работников определяются группы, тем или иным образом ориентированные на инновацию. В этом смысле рассмотрим наиболее распространенную классификацию Роджерса, в которой построены идеальные типы «субъектов — реализаторов» новшеств:

- новаторы — всегда открытые к новому; постоянно заряженные на освоение новшеств в собственной практике; хорошо ориентированные в коммуникативном пространстве инноваторов; склонные к риску; осуществляющие свой выбор на основе проектирования процесса получения результата — 2,5%;

- ранние реализаторы — в буквальном смысле следуют за новаторами; ориентированы на их достижения, но без риска; не идут смело за каждым нововведением; расчетливы на основании оценки возможностей полученных результатов нововведений — 13,5%;

- предварительное большинство — осваивают уже оправдавшие себя в работе новаторов и ранних реализаторов нововведения; достаточно велика дистанция от ознакомления с оправдавшими себя нововведениями и собственным решением; отличаются высокой степенью свободы выбора; ориентированы на разные варианты действий — 34%;

- позднее большинство — скептически настроенные по отношению к любому нововведению; к освоению приходят под сильным давлением образовательной среды; в выборе не свободны, поскольку ориентированы только на те нововведения, которые становятся признанными в профессиональной среде; по форме — это простое воспроизводство — 34%;

- колеблющиеся — жесткая ориентация на традиционные ценности и опыт предыдущих поколений; ограниченное коммуникационное поле, способствующее профессиональной замкнутости этой группы; новаторы не пользуются авторитетом и признанием; нововведение осваивается только тогда, когда становится содержательной и организационной нормой — 16%.

За основание подобной классификации принята кривая нормального распределения Гаусса (с коррекцией последней типологической группы, в которой соединены две: тра­диционалисты — 13,5% и консерваторы — 2,5%). Конечно же, она может послужить прототипом некоторой идеальной модели, но, во-первых, корректность подобного распределения можно отнести лишь к стабильному, т. е. «нормальному» состоянию той системы, в рамках которой происходит классификация, в то время как инновационные изменения вносят неравновесность, динамизм, неупорядоченность; во-вторых, формулы линейной зависимости малопродуктивны при описании социальных систем с большим разбросом факторной зависимости.

Именно на эти позиции вынужден обратить внимание К. Ангеловски, модернизировавший предложенную Роджерсом типологию. Сохраняя содержательную основу классификации, он несколько видоизменяет форму ее организации. При этом основным признаком, так же как и в предыдущем случае, выступает не сущностная сторона — инновационность как качество педагога, а временная дистанция включения в освоение новшества. В результате получается следующее распределение:

- новаторы, считающие, что новое хорошо уже потому, что оно новое — 6,69%;

- передовики, полагающие, что новшества нужно внедрять как только они появляются в педагогической действительности — 44,74%;

- умеренные, поскольку они не стремятся быть первыми, но и не хотят оказаться последними и приступают к освоению нового только тогда, когда оно уже воспринято значительной частью коллег — 17,78%;

- предпоследние, больше сомневаются, чем верят в новое и воспринимают его только после того, как общественное мнение подавляющего большинства положительно отнесется к новшеству — 8,03%;

- последние, действующие по принципу «пусть лучше последние, но нужно убедиться в правильности того, что мы совершаем» — 22,75%.

Если учесть, что в данном исследовании к категории новшеств относятся такие формы организации работы, как: применение технических средств обучения, групповое обучение, использование рабочих тетрадей и т. п., причем именно они составляют наибольшую по удельному весу часть осваиваемых новшеств, то становится вполне объяснимым преобладание групп учителей с инновационной направленностью — 51,43%. Собственно инновационный тип личности остаётся в тени косметических, текущих, не существенных изменений. В основе подобного парадокса лежит очевидная разница методологических подходов к пониманию инновации, отсюда некорректность сравнительного анализа.

Дело в том, что в двух выше приведенных классификациях не удерживаются в качестве сущностных оснований важнейшие отличительные признаки инновации как системы и как специально организованной деятельности. Теряется разница между инновацией как образом жизни, избираемым в результате личностного самоопределения и внедрением новшества под давлением обстоятельств. Это не просто отличие творца, производящего новое и ремесленника, воспроизводящего репродукцию, пусть даже высочайшего класса. Истории известны случаи выдающихся подделок, что также выступает своеобразной формой творчества. Здесь противопоставление гораздо более глубокое, на уровне свободы выбора. Возникает противоестественный тип «инноватора поневоле». Однако подобные типологии распространены и в российском образовательном пространстве в качестве исследовательского и управленческого инструментария.

Так при достаточно верной концептуальной предпосылке о том, что определение инновации позволяет относить к инноваторам не только авторов разработок, но и учителей, сумевших творчески адаптировать идею к новым условиям, авторы монографии «Учитель. Школа. Общество» выстраивают удивительно противоречивую типологию инноваторов. Обозначив в качестве основания мотивационный признак, они предлагают следующие типологические группы:

- наивные инноваторы — «не принадлежащие по профессиональному признаку к объекту приложения своих идей», сюда можно отнести «даже учителя физики, предлагающего методику преподавания литературы» — (даётся в авторской интерпретации);

- исследователи — профессорско-преподавательский состав вузов и ученые, объектом исследования которых является образовательная система;

- инноваторы по долгу — должностные лица, для которых инновационная деятельность является профессиональной обязанностью (к примеру, зам. директора по научной работе, психолог и т. п.);

- инноваторы по духу — отличаются своей системой ценностей, ориентированной на высокую самостоятельную активность, поиск нового является внутренней потребностью, состоянием души;

- инноваторы по принуждению — те, кто подключен к инновационному процессу по распоряжению администрации.

На наш взгляд, качество предлагаемой типологии столь очевидно, что её можно и не комментировать. Отметим только, что и заявленный принцип классификации здесь явно не выдержан, поскольку единственный тип, отражающий, действительно, инновационную сущность деятельности — «инноватор по духу» вполне может быть представлен и среди «наивных инноваторов» и среди «исследователей» и даже среди «инноваторов по долгу».

В то же время, в этом исследовании на основании разведения понятий стимула и мотива, предлагается интересное видение актуальных мотивационных признаков. Среди них, во-первых, отношение к школьному образованию; во-вторых, желание устранить возникшие трудности; в-третьих, привлекательность инновационной деятельности. Последовательное их применение позволяет выяснить как общий «социально-педагогический фон», в условиях которого формируются и разрешаются образовательные процессы, так и более точно выйти на типологию педагогических работников по критерию инновационной деятельности.

Если говорить о сложившемся общем отношении к состоянию школьного образования, то мнение о том, что современная школа находится в серьезном кризисе и нуждается в коренных изменениях, разделяют около 35% учителей, еще 58% согласны с тем, что необходимы частичные изменения, и около 6% — не видят необходимости перемен. Отметим и тот факт, что в аналогичном исследовании, проведённом в 91 году на том же массиве удельный вес последней группы был приблизительно тем же — 6,7%. Что касается двух других групп, то здесь произошла серьёзная переориентация в буквальном смысле «вплоть до наоборот». То есть в прошлом мнение о коренном преобразовании разделяли около двух третьих участников опроса, в то время как за частичные изменения ратовали менее трети. Что повлияло на положение вещей? То ли удовлетворённость преобразованиями, то ли потеря веры в их возможность — это предмет дополнительного исследования. Отметим сам факт наличия значительного потенциала действительных перемен в школьном образовании. Однако говорить о том, что большая часть педагогических работников может быть отнесена к людям, критически осмыслившим ситуацию и определившим свою инновационную ориентацию, как это иногда делается, было бы преждевременно.

Дело в том, что следующий шаг исследования, выясняющий степень критичности по отношению к той школе, в которой каждый участник опроса непосредственно работает, существенно меняет общий критический настрой. Состоянием «своей» школы оказались удовлетворены 38% педагогов, которые отметили, что школа вполне справляется с качественным выполнением социального заказа на образование. Еще 45% заняли позицию — «скорее довольны, чем не довольны» тем, как работает школа. Характерно и то, что подобное соотношение групп, выражающих общественное мнение педагогических работников, достаточно стабильно и удерживается с незначительными колебаниями во всех трёх социологических опросах (91г. — 94г. — 97г.) Следовательно, это отражает достаточно чётко обозначившуюся тенденцию ориентации профессионально-педагогического сознания на поиск причин тех трудностей, которые испытывает система образования в «глобальном» масштабе, за пределами поля собственной профессиональной деятельности. С этим явлением социально-педагогической корпоративности ещё не раз придется столкнуться.

Ещё один уточняющий исследовательский ход связан с выявлением непосредственного отношения к инновациям в образовательной практике, поскольку здесь существуют достаточно разноречивые представления. Лишь 15—20% учителей положительно реагируют на новации в школе, — утверждает Е. Б. Куркин, — ещё 20% безразличны к нововведениям, зато 60% относятся к ним отрицательно. Близки к этим оценкам результаты исследований, проведённых в Краснодарском крае. По свидетельству автора, анализ особенностей инновационных процессов в школах края показал, что 70% учителей работают над собой без ориентации на новаторский стиль деятельности, 45% не знают сущности новых дидактических и воспитательных концепций, их отличий и преимуществ.

Вывод, к которому можно прийти, анализируя данные, отражающие состояние современной образовательной практики, заключается не в сравнении процентных соотношений отдельных групп, представляющих то или иное мнение, хотя и это является необходимой процедурой принятия адекватного управленческого решения. Дело в другом: в необходимости типизации многообразия отношений всей совокупности педагогических работников к инновации не на основе вторичных или косвенных признаков (допустим, оценка состояния системы образования), а с учётом присвоенности инновационности как качества профессионально-педагогической культуры.

Теоретический анализ практики работы инновационных коллективов и инноваторов в сфере образования, а так же изучение сложившихся подходов в поле социологических исследований этого явления социально-педагогической действительности, убеждает в необходимости выделения на личностном уровне следующих критериальных параметров типологии инновационности как качества профессионально-педагогической культуры:

во-первых, принята ли инновация как личностно значимая ценность;

во-вторых, разделяется ли подход к инновации как к необходимому социальному механизму развития системы образования;

в-третьих, понимается ли инновация в качестве целостной системы отношений и специфически организованной деятельности;

в-четвёртых, переведено ли это отношение в организацию собственной профессиональной деятельности;

в-пятых, в какой мере в собственной деятельности присвоена специфика инновационной её организации.

С учетом критериальных параметров типологии инновационности на основании содержательной сущности инновации как системы отношений и специфики самоорганизующей и самовоспроизводящей деятельности на личностном уровне, можно обозначить следующие типологические группы:

- инноватор — инновация принята как личностная ценность и присвоена как качество образа жизни — инновационность; инновация, понимаемая в качестве целостной системы, сознательно используется как механизм развития, опирающийся на специально организованную, продуктивную деятельность; полностью реализуется инновационная способность субъекта; сформирована и проявляет себя как качество профессионально — педагогической культуры инновационная деятельность — 8,5%;

- инновационно-ориентированный — инновация принята как личностно значимая ценность и рассматривается в качестве механизма развития системы образования; значительная часть инновационных процессов организуется на уровне нововведений, ещё не полностью реализуется представление об инновации как о целостной системе; инновационная способность субъекта используется, преимущественно в форме репродуктивной деятельности; сформировано и проявляет себя как качество профессионально-педагогической культуры инновационное поведение — 17,5%;

- индифферентный — профессионально значимой ценностью выступает необходимость обновления; представление о механизме развития сформировано преимущественно на уровне снятия «передового педагогического опыта»; новшества и нововведения используются по необходимости, в зависимости от степени и формы стимуляции; инновационная способность проявляется спорадически; сформирована и проявляет себя как качество профессионально-педагогической культуры неопределённость поведения — 48%;

- консервативно-охранительный — профессионально значимой ценностью выступает стабильность, упорядоченность; инновация не принимается ни как способ, ни как средство развития; профессиональная работа организуется на основе усвоенного опыта предшествующих поколений с ориентацией на требование руководства; новшество осваивается в форме «внедрения»; инновационная способность не проявлена; сформировано и проявляет себя как качество профессионально — педагогической культуры консервативно-охранительное поведение — 23%.

Конечно же, предлагаемая типология ещё нуждается в дополнительной апробации, поскольку в ходе нашего исследования были выявлены возможности уточнения сложно дифференцируемого типа индифферентного поведения. Так, внутри типологической группы, по отдельным предметным направлениям инновационных процессов в образовании (допустим, формы, методы и средства организации педагогического процесса) можно было выделить подгруппы «инициативного», «содействующего» и «противодействующего» поведения. Причём как состав, так и удельный вес подгрупп существенно меняется в зависимости от содержательной предметности предлагаемого инновационного изменения.

Что касается основных типов проявления инновационности как качества профессионально-педагогической культуры на личностном уровне, то в целом, корректность приводимого выше распределения подтверждается высокой степенью корреляции с данными другого исследования. Оно было проведено с иным целевым назначением в том же регионе (средний город Ростовской области) под руководством члена-корреспондента РАО, профессора Бондаревской Е. В. В косвенной форме распределение ответов респондентов на вопрос «Каковы особенности Вашей педагогической деятельности в современной школе?», позволяет экстраполировать полученные данные на результаты многофакторного анализа, обобщённого в представленной выше типологии.

Если предположить, что по традиционным программам предпочитают работать учителя с консервативно-охранительной ориентацией (о чём, кстати, свидетельствует педагогическая действительность), то расхождение данных таблицы — 25,2% и удельного веса соответствующей типологической группы -23% столь незначительно, что можно говорить об идентичности результата. Аналогичный сравнительный анализ на основе сопоставления типологической группы инновационно-ориентированных — 17,5% с активно осваивающими новые технологии обучения — 17,6% так же достаточно корректен. Дело в том, что, как, уже отмечалось, значительная часть инновационных процессов на уровне школы связана с технологическим оснащением педагогического процесса. При этом преимущественно они протекают в форме нововведений. Таким образом, предметно содержательная аналогия почти полная.

Несколько сложнее обстоит дело с сущностным сопоставлением типологической группы инноваторов — 8,5% и соответствующий ей по характеристике особенностей собственной педагогической деятельности группы учителей. На наш взгляд, здесь могут быть обстоятельства, с учётом которых позволительно провести аналогию с теми, кто работает по своей авторской — 2,5% или индивидуальной — 11,7% программе. Во-первых, авторская программа, как правило, связана с реализацией оригинальной идеи, которая доведена до состояния её апробации в виде работающей программы, что можно считать нововведением. Во-вторых, следует понимать, что авторская программа рождается далеко не сразу, а в результате многолетнего творческого поиска, что вполне сопоставимо по характеру со спецификой инновационной деятельности. И, наконец, в-третьих, грань между авторской и индивидуальной программой, которая достаточно очевидна на экспертно-теоретическом уровне, вовсе не столь очевидна в педагогической практике, что привносит определённую погрешность в сравнительный анализ.

Однако ещё одно, достаточно точное, совпадение типологической группы индифферентных с их неопределённым, т. е., по сути дела, ведомым поведением — 48% и той группы учителей, которые включились в освоение образовательных стандартов — 45,3%, поскольку это часть государственной образовательной политики по обновлению образования, можно считать свидетельством достоверности предлагаемой типологии инновационности как качества профессионально-педагогической культуры.

Отметим, что результаты исследования дают возможность обозначить тенденции изменения соотношения типологических групп в зависимости от действия различных факторов. В частности, значимой оказалась зависимость от места осуществления педагогической работы. Так, сельская школа, в целом, относительно городской, представлена более значительной традиционно-охранительной ориентацией. Здесь эта группа занимает до 37% принимавших участие в опросе. Удельный вес инноваторов сокращается до 1,7%. При этом группа учителей с индифферентным поведением (ведомых), практически не изменяется — 49,5%. То есть перераспределение происходит за счёт изменения противоположностей. Столь же значимо перераспределение в соответствии со стажем педагогической работы, где пик активности инновационной деятельности попадает в диапазон 6-12 лет педагогического стажа. Можно было бы говорить и о других факторах… Однако это не является задачей данного исследования. Отметим только явно обозначенную тенденцию наибольшей зависимости структуры типологических групп от инновационности непосредственной среды педагогической деятельности. Это обстоятельство заставляет более пристально проанализировать место и возможности коллективного субъекта инновации в поле инновационного взаимодействия.

Коллективный субъект инновации в системе образования.

Наиболее значительным фактором, определяющим структуру типологических групп, является собственно школа, с ее живыми образовательным и педагогическим процессами, с её особым социально-психологическим климатом, традициями, управленческими отношениями и многими другими компонентами социокультурной ситуации, которые и определяют степень высвобождения инновационной способности. В школе, отличающейся преимущественно инновационным характером развития, резко изменяется соотношение типологических групп учителей. И если удельный вес инноваторов изменяется не столь значительно – до 12—13%. то существенно увеличивается — до 47-52% доля инновационно-ориентированных учителей, причём это происходит за счёт серьёзного уменьшения количества индифферентных — до 26-30% и, особенно, учителей с консервативно-охранительной ориентацией — 3,5-7%.

Другими словами, здесь образуется некоторая «критическая масса» учителей сознательно формирующих иной «социально-педагогический» фон школы, созидающих инновационность как характерную черту её образа жизни, при котором само инновационное действие понимается не как внешняя организация и преобразование, а как совместное движение к некоторой цели, как жизнь в этом движении, как коллективное творчество. Об этом, в частности, можно судить по состоянию некоторых параметров, характеризующих социально-психологический климат школы.

В целом, состояние социально-психологического климата школы — чрезвычайно важный компонент её образа жизни. От его направленности во многом зависит степень «раскрытости» педагогического коллектива к инновационным изменениям. Поскольку инновация как система привносит на первых стадиях процесса неопределённость и дестабилизацию, то у некоторой части коллектива в силу социальной инерции, сохраняющей действенность стереотипов и культурных норм, это может вызвать настороженность, отторжение или прямое сопротивление. Вот почему необходимо организационно обеспечить особое состояние социально-психологического климата — инновационный климат. Инновационный климат — это сформированная определённым образом обстановка, в которой человек чувствует себя свободным, полностью мотивированным, готовым к творческой работе.

Как видим, все без исключения показатели состояния социально-психологического климата в школах с преимущественно инновационным характером развития ближе к оптимальному, несмотря на более высокую динамику общественных отношений и рабочие условия «постоянной неопределённости» в коллективе. К этому следует добавить проявившуюся разницу в степени концептуализации учителями собственной профессиональной деятельности на основе совместно разделённых ценностей и отличие базовых ценностей, обеспечивающих направленность профессионального мышления. Так, при ответе на вопрос о том: «Кого прежде всего должна готовить современная школа?» — педагогические работники школ, с традиционной ориентацией в организации образовательного процесса, преимущество отдали следующим необходимым чертам выпускника: людей, получивших хорошую основу, чтобы стать высококвалифицированными специалистами — 73%; способных понимать и переживать радость и горе другого — 54%; добросовестных и исполнительных работников-35%; критически мыслящих — 31%; и принципиальных людей — 23%. Их коллеги, работающие в школах с инновационной ориентацией предпочитают такую организацию образовательного процесса, которая позволяет выпускнику сформировать: хорошую основу, чтобы стать высококвалифицированным специалистом — 67%; быть, при этом, критически мыслящим человеком — 51%; способным понимать и переживать радость и горе другого — 49%; готовым и умеющим непрерывно учиться — 32%: добросовестным и исполнительным работником — 26%.

Подобная ориентация профессионального сознания, естественно, сказывается и на определении главного в своей профессионально-педагогической деятельности. Для учителей «традиционной» школы таковыми являются: добротное преподавание своего предмета — 52,5%; искренние отношения с учениками и понимание их проблем — 50,0%; формирование у учащихся самостоятельного мышления — 45,5%; формирование устойчивого интереса к учебным предметам — 40,5%; стремление показать возможности практического применения знаний по предмету — 33,3%; Что касается педагогических работников «инновационных» школ,