Ограничения выбора наиболее эффективного средства

В создании образовательных сред имеется тенденция возвращения к знакомым формам преподавания и обучения. Отстаивая хорошо зарекомендовавшие себя методы образования, не удивительно, что большинство заголовков образовательных программ подражают рабочим таблицам или дидактическому стилю, который приравнивается к образованию. Преднамеренная фамильярность сообщества по отношению к этим методам и ограниченное понимание возможностей новых средств сдерживает приближение основной текущей работы.

Производство с использованием одновременно различных средств является дорогим и долговременным предприятием с отсутствием четко сформулированных аргументов в выборе одного из многих средств, сущес'1 пуст выраженная тенденция в выборе средств, основанная на разработанной продуктивности. Например, статичные изображения можно использовать там, где анимация способствовала лучшему пониманию. Перекрестные шаблоны, относящиеся к размещенным на экране анимации, куклам, статичным фотографиям, карте или тексту, часто создаются для всего содержания программы, а не согласно особой информации, представленной в отдельной главе или разделе. По мере того, как новые возможности производства анимации и других новых видов информации и поскольку обозначаются возможности этих средств, мы можем заказывать дизайн соответственно содержанию в рамках бюджета и гра4)ика. Дискуссия относительно обучения против игры стара, и привлечение к обучению должно быть объективным в проектировании окружающей среды обучения. Однако мы сейчас понимаем, что допущение средств к игровым методам намного лучше, чем в образовательной сфере, и 'по делает привлекательным использование импульса мотивации игр для обучающих программ. Ключ к решению проблемы не в прекращении этой практики, а в возможности проводить различия между привлечением игроков и привлечением учащихся, и первые не должны перетягивать одеяло на себя. Далее, средства программного обеспечения слишком часто отбираются по тому, что лучше всего назвать колдовством витрин. Опять же эстетическое оформление является важным условием; однако мы должны быть осторожными, включая полный ряд конструкторских идей.

Конечно, дизайн в образовании от большого числа вопросов и ограничений, за пределами которых данное среде ню проявляется лучше всего. Цена, время на производство, время на обучение, которое будет потрачено в образовательной среде (например, в музее, классе) - все это учитывается разработчиками. Далее, как описано Скофилдом (1995), как только разработанная программа выделяется из проектированной среды в контексте ее применения, контекст использования часто повышает задачи и применение, что разработчикам сложно предусмотреть. Однако обзор допустимостей средств играет важную роль в проектировании, и настоящая статья делает в направлении более формальной структуры, приведенной в Таблице 6.

С распространением средств общения мы сталкиваемся с затруднительным выбором в конструировании обучающих сред и расширяющимися возможностями сделать неточный выбор. Осознание упомянутых влияний и смешение их с возрастающим знанием об объемах новых средств обучения должно помочь нам стать более разборчивыми в выборе верных рычагов в работе.

Признания

Мы благодарим Беверли Хантера, Майкла Рейнолдса и четверых рецензентов за их замечания к предварительному проекту этой статьи.

Список литературы

Ball, D. L. & Lampert, M. (1999). Multiples of evidence, time, perspective: Revising the study of teaching and learning. In E. Lagemann & L. Shulman (Eds.) Issues in education research. San Francisco: Jossey-Bass.

Bielaczyc, K. & Collins, A. (1999). Learning communities in classrooms: A reconceptualization of educational practice. In C. M. Reigeluth (Ed.): Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory. Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Collins, A. (1994). Goal-based scenarios and the problem of situated learning: A commentary on Andersen Consulting’s design of goal-based scenarios. Educational Technology, 34(9), 30-32.

Collins, A. (1996). Whither technology and education: Collected thoughts on the last and next

quarter centuries.” In C. Fisher, D. C. Dwyer, & K. Yocam (Ed.) Education & technology: Reflections on computing in the classrooms (pp. 51-65). San Francisco: Jossey-Bass.

Collins, A. & Bielaczyc, K. (1997). Dreams of technology-supported learning communities. In Proceedings of the Sixth International Conference on Computer-Assisted Instruction. Taipei, Taiwan.

Collins, A., & Brown, J. S. (1988). The computer as a tool for learning through reflection. In H. Mandl and Lesgold (Eds.), Learning issues for intelligent tutoring systems (pp. 1-18). New York: Springer-Verlag.

Collins, A. & Ferguson, W. (1993). Epistemic forms and epistemic games: Structures and strategies to guide inquiry. Educational Psychologist, 28(1), 25-42.

Drucker, P. F. (1995). Post-capitalist society. New York: HarperCollins.

Eisenstein, E. L. (1979). The printing press as an agent of change. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Frederiksen, J. R. (1992, April). Learning to see: Scoring video portfolios or “Beyond the hunter-gatherer” in performance assessment. Paper presented at the American Educational Research Association, San Francisco.

Gilster, P. (1997). Digital literacy. New York: John Wiley & Sons.

Gould, S. J. (1980). The Panda’s Thumb. New York: Norton.

Heath, S. B. (1983). Ways with words: Language, life, and work in communities and classrooms. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Kraut, R. Patterson, M., Lundmark, V., Kiesler, S, Mukophadhyay, T. & Scherlis, W. (1998). Internet paradox: A social technology that reduces social involvement and psychological well-being? American Psychologist, 53(9), 1017-1031.

Latour, B. (1986). Visualization and cognition: Thinking with eyes and hands. In Knowledge and society: Studies I the sociology of culture past and present (Vol. 6) (pp. 1-40). New York: JAI Press.

Lemke, J. L. (1998) Metamedia Literacy: Transforming Meanings and Media. In D. Reinking, M. C. McKenna, L. D. Labbo, and R. D. Kieffer (Eds.), Handbook of literacy and technology: transformations in a post-typographic world (pp. 283 - 302). Mahwah NJ:

Lawrence Erlbaum Associates.

National Research Council (1993). National collaboratories: Applying information technologies for scientific research. Washington, DC: National Academy Press.

Norman, D. (1988). The design of everyday things. New York: Currency/Doubleday.

Olson, D. R. (1994). The world on paper: The conceptual and cognitive implications of writing and reading. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Ong, W. J. (1982). Orality and literacy: The technologizing of the word. London: Routledge.

Postman, N. (1982). The disappearance of childhood.. New York: Delacorte.

Putnam, R. D. (1995). Bowling alone: America’s declining social capital. Journal of Democracy, 6, 65-78.

Rheingold, H. (1993) The virtual community: Homesteading on the electronic frontier. Reading

MA: Addison-Wesley.

Scardamalia, M. & Bereiter, C (1994). Computer support for knowledge-building communities. Journal of the Learning Sciences., 3(3), 265-283.

Schofield, J. W. (1995). Computers and Classroom Culture. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Scribner, S. & Cole, M. (1978). Literacy without schooling: Testing for intellectual effects. Harvard Educational Review, 48(4), 448-461.

Stigler, J. W., & Hiebert, J. (1997, September). Understanding and improving classroom mathematics instruction: An overview of the TIMMS video study. Phi Delta Kappan, 79(1), 14-21.

Turkle, S. (1995). Life on the screen. New York: Simon & Schuster.

Tyner, K. (1994). Access in a digital age. San Francisco: Strategies for Media Literacy.