Основные этапы презентации лексики

План

Введение                                                                                           3 стр.

Глава I: Основные этапы презентации лексики

1.1   Работа на слуховой основе                                              5 стр.

1.2   Работа на графической основе                                             10 стр.

Глава II: Основные способы семантизации:

2.1 Беспереводные способы семантизации                                 14 стр.

2.2 Переводные способы семантизации                                     25 стр.

2.3 Использование наглядности при презентации лексики       25 стр.

Глава III: Формирование потенциального словаря – навыков

             самостоятельной семантизации                                    33 стр.

Заключение                                                                                       43 стр.

Литература                                                                                       46 стр.

Приложения                                                                                      48 стр.

Введение

Методика обучения иноязычной лексики издавна привлекала внимание учителей и методистов, и к этому имеются веские причины:

1. огромная роль, которую играет знание словаря в развитии речевых умений учащихся

2. трудоемкость процесса овладения словарем

3. сложность самой проблемы, т.к. лексический состав языка представляет собой весьма разнообразную и пеструю картину, а лексические единицы – разноплановые и многомерные явления, существенные свойства и особенности усвоения которых трудно выявить и обратить на пользу методики обучения.

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностран­ного языка, и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зре­ния учителя.

Его задача состоит в том, чтобы до­биться полного освоения школьниками про­граммного лексического минимума и проч­ного закрепления в их памяти активного словарного запаса на всех этапах обучения.

Задача практического овладения иностранным языком требует поиска путей совершенствования как методики обучения речевым умениям, так и большого внимания к организации языкового материала. В методической литературе получил освещение ряд вопросов, связанных с работой над лексикой. Однако существуют ряд проблем в формировании лексических навыков, необходимых для говорения. В высказываниях учащихся не наблюдается должного варьирования лексики, и поэтому их речь в языковом отношении бывает очень часто бедна.

При работе над лексикой традиционно выделяют три основных этапа:

1) Ознакомление

2) Первичное закрепление

3) Развитие умение использования навыков в различных видах речевой деятельности.

Первые два этапа часто объединяют в один – презентация лексики. 

Этап презентации играет важную роль в обучении лексики. От эффективности и целенаправленности данного этапа зависит вся последующая работа над лексикой. Задача учителя - выбрать наиболее эффективный способ презентации в соответствии со ступенью обучения, уровнем знаний учеников, качественной характеристикой слова и его принадлежностью к активному и пассивному минимуму. Многообразие различных приемов семантизации и первичного закрепления позволяет выбрать прием, соответствующий целям и задачам данного урока, возможностям учителя и варьировать их от урока к уроку.

Цель данной работы – на основе анализа литературы отечественных и зарубежных авторов сформулировать основные приемы презентации лексики на уроках английского языка; отобрать возможные варианты введения лексики и на основе предложенных образцов создать собственные упражнения.

В соответствии с данной целью необходимо решить следующие задачи:

· Определить основные этапы презентации и их особенности

· Определить основные способы семантизации и особенности их применения

· Рассмотреть возможные способы формирования навыков самостоятельной семантизации

· Рассмотреть возможные способы применения наглядности при введении и первичном закреплении лексики.

Часть используемых в качестве примеров упражнении была разработана и применена при презентации лексики в пятом и одиннадцатом классах гимназии №1 в ходе практики на четвертом и пятом курсах.

ГЛАВА I:

Работа на слуховой основе

· Первичное звуковое предъявление слова.

· Воспроизведение слова.

· Вторичное предъявление слова и его семантизация.

· Контроль понимания.

· Вторичное воспроизведение слова.

· Употребление слова в контексте (микроситуации).

2. Работа на графической основе

· Запись слова

· Упражнения в чтении

· Упражнения в письме

 

Работа на слуховой основе

1) Первичное звуковое предъявление слова – это произнесение нового слова учителем (диктором). Целью этого этапа работы является знакомство с произношением данного слова и подготовка учащихся к воспроизведению данного слова в процессе последующей работы над ним. Произнесение слова может быть однократным в одной мелодии (toæbuy) или двукратным в двух мелодиях (toäbuy, toæbuy). Существенного различия между этими двумя вариантами нет, но следует иметь в виду, что во втором варианте слово как бы превращается в синтагму (toäbuy, toæbuy), а упражнение приобретает коммуникативный характер. Кроме того, при использовании первого варианта увеличивается число пауз, а здесь могут быть скрытые ресурсы дополнительного времени.

2) Воспроизведение слова учащимся – это повторение слова вслед за учителем (диктором). Воспроизведение слова – не простая имитация, а осознанное произнесение звуков, входящих в звуковую оболочку слова, поскольку любое новое слово, предлагаемое учащимся, должно содержать лишь усвоенные звуки.

Тренировочная работа над произношением является одним из начальных этапов урока, который обычно следует непосредственно за организационным моментом и занимает 1-3 минуты.

3) Семантизация и вторичное предъявление слова. С этого начинается работа над словом. Как известно, существует несколько способов раскрытия значения слова, выбор которых определяется самим словом. Следует, однако, подчеркнуть, что подавляющее большинство слов школьного лексического минимума (который одновременно являться и активным) можно семантизировать беспереводными способами, и учитель чаще прибегает к этим приемам семантизации. Она помогает установить непосредственную связь между понятием и иностранным словом. Семантизация может сочетаться с вторичным предъявлением слова, но уже в контексте (ситуации). Например:

Учитель: (демонстрирует картинку «Продовольственный магазин»): In this shop people buy butter and tea.

Демонстрируя картинку «Магазин спорттоваров», он произносит: «Here we can buy skates, skis.»  

Подробнее о способах семантизации будет рассказано в Главе II (см. с.13).

4) Контроль понимания проводится главным образом после использования беспереводной семантизации. Конт­рольным вопросом может быть: What’s the Russian for to buy? или Will you translate the word to buy, please?

В тех случаях, когда слово предлагается в однозначной ситуации, можно использовать и беспереводные формы контроля. В частности, учи­тель может проверить понимание зна­чения глагола to buy следующим об­разом.

Учитель (демонстрирует картинку «Мальчик завтракает»): Is the boy going to buy some bread?

Класс (или отдельные учащиеся):

No, he isn’t.

Учитель (демонстрирует картинку «Мальчик в магазине»): Is the boy going to buy some bread?

Класс (или отдельные учащиеся):

Yes, he is.

Правильность ответов на вопросы учи­теля будет свидетельствовать о пра­вильности понимания значения слова. Преимуществом контроля с помощью перевода является то, что он дает большую экономию времени, причем созданная в процессе беспереводной семантизации прямая связь между иностранным словом и понятием не разрушается, так как после этого вновь используются упражнения, из которых перевод полностью исключается. 

5) Вторичное воспроизведение слова помогает создать более четкий звукомоторный образ, без чего нельзя успешно проводить последующие действия со словом. Вторичное воспроизведение слова — это многократное его проговаривание учащимися после того, как учитель выделил его из контекста. Воспроизведение может осуществляться как в одной, так и в двух мелодиях. Вначале слово проговаривается хором, всем классом, затем с целью контроля учитель предлагает двум-трем ученикам повторить слово индивидуально. Индивидуальный контроль помогает учителю установить обучающий эффект предшествующей работы. Если опрашиваемые ученики правильно воспроизводят слово, учитель переходит к следующему этапу,  Если воспроизведение оказывается неверным, учитель возобновляет упражнение на проговаривание.

Например:

Учитель:  In this shop people buy bread and tea; to ä buy, to æ buy. Say after me.

Класс: To ä buy, to æ buy.

Учитель: Again.

Класс: To ä buy, to æ buy. 

Учитель: Once more

Класс: To ä buy, to æ buy.

Учитель: A., please.

A.: To ä buy, to æ buy. И. т. д.

6) Употребление слова в контексте (микроситуации). Цель этого этапа работы заключается в установлении морфологических и синтаксических связей слова в пределах ограниченных задачами данного цикла. В этот период у учащихся вырабатываются умения и навыки сочетать слово с другими словами и употреблять его в правильной форме. Работу следует организовать таким образом, чтобы дать возможность каждому учащемуся употребить слово несколько раз в определенных ситуациях.

Наиболее удобным в этом отношении является упражнение, основанное на использовании образца. Образцом можно сделать любое конкретное предложение или группу предложений (построенных по изученной ранее модели), в которых возможна замена компонентов, причем заменять можно любой компонент, кроме новой лексической единицы [3, с.90]. Например, тренировка в употреблении глагола to buy может быть проведена следующим образом:

T.: to buy. The Past Indefinite is bought. Say, “bought”. (класс повторяет)

(На фланелеграфе: Father, Pete, skates, yard).

Yesterday Father bought Pete new skates. Now Pete is going to learn to skate in the yard. Will you translate what I said, D.?

D.: Папа купил Пете новые коньки. Теперь Петя будет учиться кататься во дворе.

T.: That’s right. Now say after me: Yesterday Father bought Pete new skates. (класс повторяет)

T.: Yesterday Father bought Pete new skates. Now Pete is going to learn to skate in the yard. (класс повторяет)

T.: Once again. (класс повторяет)

T.: Quicker. (класс повторяет)

T.: A., will you repeat it? Now look at the flannel board and say who else bought what, whom, who is going to do what and where.

(На фланелеграфе:  Father, Mike, skates, yard).

(На фланелеграфе: Brother, Nick, skis, park).

T.: F., come to the front, please. (классу): Ask him the questions about these people. (На фланелеграфе: Mother, Ann, skates.)

(На фланелеграфе: Nick, sister, skis.) ( класс задает соответствующие вопросы).

T.: Good. Thank you, F. Go to your desk. Did your father buy new skates yesterday too,G.?

F.: No, he didn’t.

T.: D., what do people buy at this shop? ()

D.: People buy bread at this shop.

T.: What do we buy at a flower shop, A.?

A.: We buy flowers.

Подробное описание этапов работы над словом может создать впечатление, что работа эта занимает много времени. В среднем, для работы над словом на слуховой основе требуется 2 – 3 минуты, в зависимости от типа слова. Исходя из этих расчетов, нецелесообразно вводить более 9—10 слов на одном уроке, так как помимо работы над лексикой на уроке решаются и другие задачи.

Упражнение на подстановку, приведенное выше, было бы неправильно считать механическим, так как в данном случае элемент сознательности гарантируется градацией трудностей и переводом образца на родной язык, а творческий элемент в работе учащихся проявляется в том, что учащиеся употребляют новое слово в составляемых ими самими предложениях. Самостоятельность в конструировании этих предложений, несмотря на то, что они строятся по образцу, не подлежит сомнению, ибо с их помощью учащиеся в речевой форме отражают меняющуюся ситуацию, Упражнения на подстановку можно проводить и без использования наглядности, например:

Учитель: Father bought Pete new skates yesterday.

Учащиеся воспроизводят предложение.

Учитель: Say it about brother, Nick and skis.

Учащиеся: Brother bought Nick new skis.

Однако в этом случае творческий элемент в работе снижается. Предложения-образцы можно использовать не только для подстановок, и для, трансформаций, оппозиций и других преобразований.

Визуальный способ

Широко используются слайды, фотографии, рисунки, таблицы и сами предметы. Этот способ применяется для раскрытия значения слов, обозначающих реальные предметы, например, еда или мебель, или названия профессий, описание людей, действия или занятия (виды спорта и глаголы движения). С помощью этого способа легко организовать взаимодействие учеников. Например, ряд картинок, изображающих различные виды спорта служит для объяснения таких терминов, как skiing, sailing, climbing и т.д. С помощью этих карточек можно организовать управляемый учителем рабочий диалог:

Have you ever been (skiing)?

Yes, I went to Italy last year.                                 No, I haven’t. Have you?

   Do you enjoy it? Etc.                                              Etc.

При презентации слов можно воспользоваться следующим методом [19, с.57]:

· Учитель объясняет учащимся, что они должны нарисовать картинку, отображающую новые слова. Учащиеся должны работать самостоятельно.

· Учитель называет первое слово, объясняя его значение по-английски или переводя его. Они рисуют его на картинке. Затем учитель называет второе слово. Учащиеся продолжают рисовать, изображая второе слово.Таким образом, они изображают все слова на одном рисунке.

· Учитель медленно повторяет все слова и просит учащихся подписать части картинки.

· Учитель просит учащихся сравнить свои рисунки.

Кувшинов В.И., подчеркивая важность использования использо­вания цветных слайдов на начальном эта­пе при презентации лексики, предлагает следующую форму работы со словами: a tree, an apple-tree, a garden, a forest [4, с. 22]. На большом экране школьники видят изобра­жение дерева, елки, леса, а также яблони в саду в различные времена года. (в цвету весной; летом с яблоками на ветках, с ярко-зелеными листьями; осенью с поблек­шей листвой и запорошенную снегом зи­мой). Наглядность того, что изображено на слайдах, как правило, не требует затрат времени на семантизацию лексики.

После аудирования и воспроизведения за учителем хором и индивидуально слов a tree, an apple-tree, a garden, a fir-tree, many trees, a forest учащиеся тре­нируются в употреблении новых слов вначале в сочетаниях с ранее усвоенной лек­сикой. Предлагается, например, назвать все словосочетания со словом tree.

Ребята называют: green tree; a big, green tree; a big, nice green apple-tree; a little, green tree; a nice, little fir-tree и т. д.

После этого тренировка продолжается в форме диалога по известным речевым образцам:

Т.: What do you see in the picture, children?

P₁:  I see a little green tree.

Т.: Is it an apple-tree?

Р₂: No, it isn’t. It’s a fir-tree.

Т.: What tree do you see now, in this picture?

Р₃: I see an apple-tree.

Т.: Do you like the apple-tree?

Р₄: Yes, I do. I like this nice, big apple-tree.

Т.: Where is the apple-tree

Р₅: It is in the garden. И т. д.

Таким образом, любая новая ЛЕ, являясь ключевым словом в упражнении коммуника­тивного характера, многократно повторяется в конкретной ситуации, изображенной на слайде.

Еще один пример со словом a trip, являющимся ключевым в ситуации общения по теме «Поездка, путешествие» (сред­ний этап). После ознакомления с этим словом ученики с помощью сюжетных слайдов повторяют известные им названия средств передвижения и знакомятся с но­выми ЛЕ по данной теме, что отвечает познавательным интересам подростков: a boy on a bicycle, a trolley-bus in the street, a blue car in front of a house, a beautiful sea liner in the port, an air liner in flight, a train at the station и т. д.

После этого школьники употребляют но­вое слово в атрибутивно-именных сочета­ниях, отвечая на вопрос учителя: What kind of trips do you know? Ребята назы­вали: a bicycle trip, a car trip, a bus trip, a boat trip, a sea trip, a Sunday trip, a business trip и т. д. Могут быть и такие ответы: a short bicycle trip, a long trip in a car, a holiday bus trip to..., a wonderful boat trip on the lake, a summer trip to the south и т. д.

Затем тренировка проводится в виде диалога по цепочке. В вопросах и ответах учащиеся используют глагольно-именные сочетания, с которыми были ознакомлены: to make a... trip to..., to go on a... trip to..., to plan a trip to....

P₁: Do you like to go on trips?

P₂: Yes, I like trips very much. Where did you go on your last trip?

P₃: I went to the country. Where did you go on your last trip?

P₄: I went on a bus trip to Suzdal. Did you go on a trip to Suzdal last...?

P₅: No, I didn’t, but I’d like to go there.

P₆: I like bicycle trips in the park. Who did you go on the trip with?

P₇: I went with....

На этом этапе решается речевая задача определенной коммуникативной направлен­ности. После этого школьники готовят небольшие сообщения по теме «My Summer Trip». Например:

P1: Last summer our family went on a boat trip on the Moskva river. It was a short but interesting trip. We saw the Kremlin and other sights of our capital from the river.

P2: Last July my school friends and I went on a long bus trip to Yasnaya Polyana, where the great Russian writer Lev Tolstoy lived and worked. We spent the whole day there. It was a wonderful trip. I enjoyed it very much.

Проделанная тренировочная работа под­готовила учащихся к выполнению учеб­ных заданий в чтении и устной речи. Пополнив запас активного словаря новой лексикой, ученики успешно справились с устным и письменным домашним заданием по теме «A Trip».

T.: Prepare/speak on the topic “A Trip I Made Last Summer”, using the following phrases and word combinations:

to go on a... trip to...;

to plan a... trip to...;

I’d like to go on a trip to... (a short/long car/bus trip to..., a boat trip on the river/lake, a wonderful sea trip from... to..., a four weeks trip to... the camp);

to see the sights of...;

to visit historical places in...;

to stop in different places on the way to...;

to lie in the sun in good weather;

to go swimming in the river/lake/sea;

to make new friends during the trip;

the trip lasted... days/weeks/months;

to spend a few days/hours in...;

to come back home by bus/train/ plane;

to have a good/wonderful time in/at....

 

Мимика и жесты

Данный способ семантизации используется как дополнительный для раскрытия значения. Например, для объяснения значения слов “to smile”, “to sleep”, “to cry” учитель может использовать мимику и жесты.

 

Вербальные способы

Использование иллюстрирующих ситуаций (устных или письменных)

Применяются для объяснения более абстрактных понятий. При объяснении учитель может предложить несколько ситуаций для того, чтобы учащиеся точно поняли значение понятия. Например, для раскрытия значения словосочетания “I don’t mind” используется следующая ситуация [14, с.25]:

Ali likes “Dallas” and “Upstairs, Downstairs” equally.

Unfortunately, they are both on television at the same time. It doesn’t matter to him, which programme he watches. How does he answer this question?

T.: Do you want to watch “Dallas” or “Upstairs, Downstairs”?

Ali: I....

Учитель может задать дополнительные вопросы для контроля понимания: “Does he like to watch one programme more than another?”

Учитель поощряет учеников в использовании словосочетаний при ответе на вопрос: “Do you want tea or coffee?” Возможные ответы: “Tea, please”, “Coffee, please” или “I don’t mind”.

Как показывает практика, учителя ис­пользуют ситуации для обучения устной речи и, в известной мере, для овладения словарем, однако часто при этом использу­ется одна и та же или несколько постоянно повторяющихся ситуаций, в результате чего происходит «срастание» слова и ситуации. В связи с этим возникает вопрос о поиске приемов, которые были бы направлены на облегчение применения лексических единиц (ЛЕ) в речи. Поскольку речь ситуативна, то можно использовать ситуации с самого на­чала работы над словом. При этом Ростовцева В.М. дает следующее определение: ситуация понимается как совокупность рече­вых и неречевых условий, задаваемых учени­ку, необходимых и достаточных для того, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной ком­муникативной задачей (А. А. Леонтьев) [10, с.35]. Вопрос об использовании ситуаций при презента­ции лексики в методической литературе пока еще широко не освещался. В практике обу­чения они создаются преимущественно с по­мощью иллюстративной и предметной на­глядности. Однако такой прием не всегда го­товит к использованию ЛЕ в речи. Показ картинки или предмета при презентации пре­следует главным образом одну цель — семантизацию вводимых ЛЕ без учета их сочетаемости. Презентацию понимается как отдельный (начальный) этап, включаю­щий и первичное закрепление новой ЛЕ, что предшествует активной тренировке язы­кового материала.

Ситуации на речевом уровне обычно направлены на организацию условий для реа­лизации самостоятельных высказываний учащихся, когда перед ними стоит задача выразить свои мысли или свое отношение к каким-либо моментам. При презентации ЛЕ акцент делается на отработке языковых средств, а ситуации создают коммуникативный фон, т.е. ту коммуникативную направленность, которая будет способствовать употреблению слов в речи. Коммуникативный фон будет последовательно раскрывать сферу применения ЛЕ, иллюстрируя «коммуникативные возможности» вводимых слов.

По своему характеру и структуре ситуации, которые целесообразно применять на этапе презентации, можно отнести к микроситуациям, показывающим типичную сочетаемость определенных ЛЕ. По определению Сахаровой Т.Е.[10, с.35], микроситуация – это статичная ситуация, имеющая в своем составе простой стимул. При введении ЛЕ и последующей работе по закреплению будут использоваться разные ситуации, объединенные одной целью – иллюстрировать сочетательные возможности слова, определять путь его усвоения, т.к. основным является формирование лексических навыков.

В качестве примера можно привести следующие ситуации, которые можно использовать, при презентации лексического материала по теме «Пища» в 5 классе. Для того чтобы учащиеся говорили в связи с этой темой, им необходимо использовать ЛЕ, обозначающие названия продуктов питания. Для введения и первичного закрепления этих слов можно предложить серию отдельных ситуаций, которые могут быть определенным образом соединены между собой и последовательно реализовываться на ряде занятий. Так, на первом уроке по указанной теме учитель предлагает учащимся лексический ряд слов, обозначающих продукты,—масло, сыр, хлеб, молоко. Для осуществления первых операций по закреплению новых слов и обеспечения сочетаемости с глаголами (например, брать, положить) могут описать свои действия в соответствии с таким заданием: «Продукты куплены. Какие из них ты положишь в холодильник (в буфет)?». На следующем занятии учитель продолжает идею первого урока: «Вспомним, что я принес из магазина» и добавляет новую лексику по плану занятия: ряд слов, обозначающих продукты —рыба, мясо, чай. «Сегодня я купил (принес) еще...». «Все продукты в холодильнике, но его надо разморозить. Назови продукты, которые тебе надо вынуть из холодильника. Посмотрим, кто лучший помощник — все вынет сам и не оставит мне работы». Выполнение этого задания может быть осуществлено по рядам и среди отдельных учащихся. Оно может иметь характер соревнования.

Для тренировки введенного материала могут использоваться также ситуации, заключающие в себе идею оказания помощи кому-либо. Например: «Помоги маме приготовить суп. Какие продукты ты для этого возьмешь (надо купить, принести)?»; «Помоги бабушке накрыть стол к обеду. Что ты поставишь на стол?»; «Мамы нет дома. Папа собирается на работу. Что ты приготовишь ему на завтрак?». При этом ученики не только называют продукты, но и комментируют свои действия и действия отца: употребляют лексический ряд — принести, поставить, положить, а также глаголы есть, пить.

При такой подаче материала, подчеркивает Ростовцева В.М. [10, с.38], естественно, устанавливаются лексические связи новых слов с ранее изученными, в частности с глаголами. Выполняя определенные действия, учащиеся знакомятся со сферой употребления новых слов в типичных для них ситуациях. Положительным является то, что повторение вводимых ЛЕ в каждом высказывании сопровождается расширением лексических связей.

 Описанные ситуативные приемы имеют отчасти игровой характер. Предлагаемая учащемуся роль отождествлялась с его позицией («я сам») в решении какого-либо вопроса. Вместе с тем ученику можно предложить другие роли — «побывать» на месте другого лица. Такая игра окажется целесообразной при закреплении вводимого лексического материала. Предлагать школьникам быть официантом не стоит, а вот роль дежурного по школьной столовой вполне подходит и к этой теме, и к личному опыту учащихся. Такая ситуация становится естественной, когда действительно в этот день в данном классе есть такой дежурный.

Необходимо учесть, что школьники 5 классов интересуются сказочными, фантастическими персонажами. В практике проведения уроков девочкам доставляло удовольствие накрыть на стол, приготовить пищу для выбранной ими самими принцессы (героя или героини популярного в данный период фильма), мальчиков в этом плане активизировала роль «королевского повара». Достаточно эффективно проходили формы работы (групповые и индивидуальные) с элементами соревнования, например на «Лучшую королевскую кухню» или «Лучшего королевского повара». В первом случае объединялись усилия нескольких учащихся (роли «главного повара» и «поварят»). Это облегчало выполнение задания. Затем состязание проходило между отдельными учениками.

В процессе игры учащимся приходилось приобретать (на рынке, в магазине) разные продукты, при этом оценивалось как количество названий продуктов питания, так и их качество (предполагаемое). Описание последнего возможно только при использовании сочетаемости с ранее изученными словами, указывающими, например, на цвет, форму, вкусовые качества приобретенных «съестных запасов», возможность их употребления для приготовления того или иного блюда. Для продолжения игры ученики выполняли такое задание: «Кто придумает больше всего разных блюд» и другие. Выполнение такого задания побуждало учащихся подключать к отрабатываемой лексике слова из своего личного словарного запаса. Безусловно, что такая форма работа на речевом уровне будет богаче по содержанию, но она оказывается практически осуществимой уже и на этапе закрепления. Она «будит» воображение учащихся, заставляет перебирать имеющиеся в запасе слова, подбирать их сочетания и оказы­вается, как показал опыт, плодотворной, поскольку обогащает высказывания уча­щихся. Благодаря приобретенным лексиче­ским навыкам, они могут самостоятельно, как это показала практика, строить высказывания, реализуя «свой замысел».

Возможность использования ситуативных приемов в работе с лексическим материалом на этапе презентации соответствует тенденции осуществления коммуникативного подхода при обучении всем видам речевой деятельности и функциональной направленности овладения языковым материалом. Ситуации создают более благоприятные условия для непроизвольного запоминания лексических единиц.

 

Использование синонимов и дефиниций

Учителя часто используют синонимы для раскрытия значения понятий при работе с неуспевающими учениками, когда не имеют возможности использовать длинные и сложные определения. Например, на начальном уровне можно объяснить слово “miserable” как “very sad”. Этот способ может использоваться и при работе с успевающими учениками. Например, слово “grade” означает “form”, но характерно американского варианта английского языка. Это дополнение очень важно.

Часто одной дефиниции не достаточно для раскрытия значения слова. Слово должно быть определенно в контексте, например, “to break out” в предложении “A fire broke out” означает “to start”, но, будучи вырванным из контекста может быть ошибочно использовано учениками в предложении “The lesson broke out”.

Способ семантизации с помощью дефиниций можно использовать уже на начальном этапе. Однако понимание дефиниций требует определенной подготовки. И.В. Бронштейн предлагает следующие упражнения, подводящие их к умению воспринимать дефиниции [1, с.107]:

· Составить предложения, пользуясь таблицей:

 

A cat		Food.
A book	is	A man.
Milk		An animal.
A teacher		A thing.

· Подобрать как можно больше определений к существительным a table, a girl (используя слова, приведенные ниже):

White, black, green, blue, red, grey, yellow.

Little, big, long, short.

Old, young (little, big)

Strong, happy.

Clean, hot, cold, bright, beautiful, clever.

· Заполнить пропуски прилагательными:

A table can be....

A teacher can be....

· Ответы на вопросы типа:

What do we use for writing (skating, playing)?

What do we call a place where we skate (play, see films, study)?

· Изменение смысла предложения за счет замены обстоятельства места, времени, образа действия:

I live near my school – I live far from my school.

I meet my friend only sometimes - I meet my friend every day.

He often comes to our garden – He seldom comes to our garden. И т.д.

Описанные упражнения подводят учащихся к умению составить описание и дать дефиницию знакомого предмета.

Противопоставление и оппозиция

Этот способ, как и синонимы, часто используют сами ученики: «Какой антоним к слову...?». Новое слово “sour” легко проиллюстрировать словом “sweet”. Необходимо указать те контексты, в которых эти противопоставления верны, например, sugar is sweet and lemons are sour, but the opposite of sweet wine isn’t sour wine, and the opposite of sweet tea isn’t sour tea

 

Шкалы

Знание сходных или противоположных понятий, выражающих степень, позволяет легко ввести другие понятия. Например, если ученики знают слова “hot” и “cold”, используя школьный термометр легко ввести слова “warm”, “cool” и позднее “freezing”, “boiling”. Сначала учеников можно попросить нанести знакомые прилагательные на шкалу, а затем добавить новые. Данная работа может проводиться как индивидуально, так и в группах. Учитель может сам объяснить значения слов или попросить учащихся найти значения с словаре [17, с.54]

Freezing cold       chilly warm hot  boiling

 

 Подобная работа возможна и с наречиями, обозначающими частоту [17, с.75]:

never

hardly ever

I occasionally go to the cinema on Sundays.

       sometimes

often

always

Можно предложить ученикам исправить перепутанный вариант и расставить слова в нужном порядке.

Примеры составляющих

Для того чтобы объяснить обобщающие понятия, такие как “furniture”, “vegetables”, “meat”, “transport”, перечисляются входящие в них понятия, например, table, chair, bed and sofa are all furniture. Объяснение может сопровождаться демонстрацией предметов.

Заключение

В отечественной и зарубежной методической литературе одной из основных проблем в настоящее время является работа над лексикой. Недостачный словарный запас вызывает чувство неуверенности у учащихся и нежелание говорить на иностранном языке. Таким образом, одной из основных задач на уроке является расширение словарного запаса учащихся.

В данной работе была рассмотрена проблема презентации лексики на уроках английского языка. В рамках данной проблемы были рассмотрены следующие вопросы:

· этапы презентации лексики;

· способы семантизации;

· использование средств наглядности при презентации лексики;

· пути формирования навыков самостоятельной семантизации;

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

· Работа над новой лексикой состоит из нескольких этапов начальным и чрезвычайно важным является презентация лексики. Хотя презентация лексики обычно не занимает много времени на уроке, это сложный процесс, состоящий из нескольких подэтапов и включающий работу над формой, значением и употреблением слова с целью создания четких звуко-моторных образов и сохранения данного слова в памяти учащихся.

· Лексику целесообразно следует вводить и записывать в словарь тематически.

· Огромное значение имеет правильный выбор способа семантизации, т.е. раскрытие значения слова, в соответствии с особенностями данного слова (качественной характеристикой слова и принадлежностью к активному или пассивному словарю), уровнем знаний учащихся и местом проведения данной работы.

· В настоящее время широко используются беспереводные способы семантизации, что позволяет повысить заинтересованность и активность учащихся на уроках английского языка. На начальном уровне обучения целесообразно использовать наглядные способы семантизации (демонстрацию иллюстраций, предметов; мимика и жесты), постепенно переходя к вербальным (использование дефиниций, антонимов и синонимов, примеров составляющих, иллюстрирующих ситуаций устных и письменных и т.д.). Вербальные способы позволяют объяснять более абстрактные понятия и развивать языковые способности учащихся.

· Переводные способы семантизации экономны, их необходимо использовать при объяснении так называемых ложных друзей переводчика или слов, не входящих в активный лексический минимум.

· Для расширения потенциального словаря учащихся необходимо регулярно, начиная с начального этапа, работать над формированием навыков самостоятельной семантизации. Учащихся необходимо знакомить с основными словообразовательными моделями, при этом желательно использовать игровые приемы.

Ряд приведенных в работе способов презентации были применены на практике в 5, 9, 11 классах гимназии №1 при введении и первичном закреплении новой лексики. В 5-ом классе были использованы различные рифмовки при работе формами неправильных глаголов (sat, went, gave) и некоторых прилагательных (hot, warm, cold). Пятиклассникам очень нравились небольшие стихотворения, и они усваивали лексику, не прилагая особых усилий. При введении новой лексики (темы: Travelling; History of England) были использованы беспереводные способы семантизации, хотя иногда для экономии времени использовались переводные способы. При знакомстве со словообразовательной моделью v+er были использованы игровые приемы (работа с карточками, игра «Кто больше?»).

В 9-ом и 11-ом классах были использованы вербальные способы семантизации, чаще всего синонимы, дефиниции, антонимы и оппозиции. Ребятам также нравилась работа по составлению диаграмм и графиков.

Таким образом, работа по презентации лексики имеет чрезвычайно важное значения не только для работы над лексикой в целом, но и для повышения мотивации и заинтересованности в предмете учащихся.

Литература

1) Бронштейн И.В. Использование дефиниций один из способов работы над лексикой// ИЯШ 5/91, стр. 107-110

2) Кривобокова И.Я., Лотарева Т.В. Некоторые приемы работы над лексикой // ИЯШ 2/90, стр. 53-55

3) Кузнецова Т.М. Этапы работы над словом (Из опыта работы над лексикой)// ИЯШ 5/91, стр.88-94

4) Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка// ИЯШ 5/95, стр. 20-24

5) Медведева О.И. Из опыта работы над лексикой в VIII классе// ИЯШ 6/89, стр. 54-59

6) Мачхелян Г.Г. Современную английскую лексику в учебный процесс // ИЯШ 2/99, стр. 77- 82

7) Настольная книга преподавателя иностранного языка; Минск, 1997

8) Нуриахметов Г.М. Об одном из средств сохранения активного лексического минимума в старших классах // ИЯШ 2/84, стр.49-52

9) Побединская С.Е. Некоторые приемы формирования потенциального словаря учащихся при обучении английскому языку// ИЯШ 2/84, стр. 94-98

10) Ростовцева В.М. Использование ситуаций при презентации лексики // ИЯШ 4/90, стр. 35-39

11) Столяр М.Е. Некоторые приемы закрепления лексики // ИЯШ 4/92, стр. 52-54

12) Труханова Т.Н. Обучение лексике английского языка в 5 классе // ИЯШ 3/93, стр.29-31

13) Bamber B., Bowers R. Word Play; Longman Group Limited, 1990

14) Ellis G., Sinclair B. Learning to Learn English, Cambridge University Press,1994

15) Fowler J., Berman M. Build Your Vocabulary 1; Language Teaching Publications, 1993

16) Gairns R., Redman S. Working with Words; Cambridge University Press,1995

17) Lindstromberg S. The Recipe Book; Longman,1996

18) McCathy M., O’Dell S. English Vocabulary in Use; Cambridge University Press,1994

19) Morgan J., Rinvolucri M. Vocabulary; Oxford University Press, 1993

20) Redman S., Ellis R. A Way with Words Vocabulary Development Activities for Learners of English Book 1; Cambridge University Press,1995

21) Thomas B.J. Elementary Vocabulary; Nelson, 1990

План

Введение                                                                                           3 стр.

Глава I: Основные этапы презентации лексики

1.1   Работа на слуховой основе                                              5 стр.

1.2   Работа на графической основе                                             10 стр.

Глава II: Основны