Основные способы семантизации

Семантизация, как уже говорилось выше (см. Гл. I, стр.12), является частью презентации. Под семантизацией понимается раскрытие значения слова. Существует два основных вида семантизации – беспереводные и переводные способы семантизации – каждый из которых имеет свои особенности, достоинства и недостатки.

Выбор способа семантизации определяется качественной характеристикой слова, принадлежностью слова к активному или пассивному минимуму, ступенью обучения и уровнем знаний учащихся и местом проведения.

 

Беспереводные способы семантизации

Наглядные способы

Визуальный способ

Широко используются слайды, фотографии, рисунки, таблицы и сами предметы. Этот способ применяется для раскрытия значения слов, обозначающих реальные предметы, например, еда или мебель, или названия профессий, описание людей, действия или занятия (виды спорта и глаголы движения). С помощью этого способа легко организовать взаимодействие учеников. Например, ряд картинок, изображающих различные виды спорта служит для объяснения таких терминов, как skiing, sailing, climbing и т.д. С помощью этих карточек можно организовать управляемый учителем рабочий диалог:

Have you ever been (skiing)?

Yes, I went to Italy last year.                                 No, I haven’t. Have you?

   Do you enjoy it? Etc.                                              Etc.

При презентации слов можно воспользоваться следующим методом [19, с.57]:

· Учитель объясняет учащимся, что они должны нарисовать картинку, отображающую новые слова. Учащиеся должны работать самостоятельно.

· Учитель называет первое слово, объясняя его значение по-английски или переводя его. Они рисуют его на картинке. Затем учитель называет второе слово. Учащиеся продолжают рисовать, изображая второе слово.Таким образом, они изображают все слова на одном рисунке.

· Учитель медленно повторяет все слова и просит учащихся подписать части картинки.

· Учитель просит учащихся сравнить свои рисунки.

Кувшинов В.И., подчеркивая важность использования использо­вания цветных слайдов на начальном эта­пе при презентации лексики, предлагает следующую форму работы со словами: a tree, an apple-tree, a garden, a forest [4, с. 22]. На большом экране школьники видят изобра­жение дерева, елки, леса, а также яблони в саду в различные времена года. (в цвету весной; летом с яблоками на ветках, с ярко-зелеными листьями; осенью с поблек­шей листвой и запорошенную снегом зи­мой). Наглядность того, что изображено на слайдах, как правило, не требует затрат времени на семантизацию лексики.

После аудирования и воспроизведения за учителем хором и индивидуально слов a tree, an apple-tree, a garden, a fir-tree, many trees, a forest учащиеся тре­нируются в употреблении новых слов вначале в сочетаниях с ранее усвоенной лек­сикой. Предлагается, например, назвать все словосочетания со словом tree.

Ребята называют: green tree; a big, green tree; a big, nice green apple-tree; a little, green tree; a nice, little fir-tree и т. д.

После этого тренировка продолжается в форме диалога по известным речевым образцам:

Т.: What do you see in the picture, children?

P₁:  I see a little green tree.

Т.: Is it an apple-tree?

Р₂: No, it isn’t. It’s a fir-tree.

Т.: What tree do you see now, in this picture?

Р₃: I see an apple-tree.

Т.: Do you like the apple-tree?

Р₄: Yes, I do. I like this nice, big apple-tree.

Т.: Where is the apple-tree

Р₅: It is in the garden. И т. д.

Таким образом, любая новая ЛЕ, являясь ключевым словом в упражнении коммуника­тивного характера, многократно повторяется в конкретной ситуации, изображенной на слайде.

Еще один пример со словом a trip, являющимся ключевым в ситуации общения по теме «Поездка, путешествие» (сред­ний этап). После ознакомления с этим словом ученики с помощью сюжетных слайдов повторяют известные им названия средств передвижения и знакомятся с но­выми ЛЕ по данной теме, что отвечает познавательным интересам подростков: a boy on a bicycle, a trolley-bus in the street, a blue car in front of a house, a beautiful sea liner in the port, an air liner in flight, a train at the station и т. д.

После этого школьники употребляют но­вое слово в атрибутивно-именных сочета­ниях, отвечая на вопрос учителя: What kind of trips do you know? Ребята назы­вали: a bicycle trip, a car trip, a bus trip, a boat trip, a sea trip, a Sunday trip, a business trip и т. д. Могут быть и такие ответы: a short bicycle trip, a long trip in a car, a holiday bus trip to..., a wonderful boat trip on the lake, a summer trip to the south и т. д.

Затем тренировка проводится в виде диалога по цепочке. В вопросах и ответах учащиеся используют глагольно-именные сочетания, с которыми были ознакомлены: to make a... trip to..., to go on a... trip to..., to plan a trip to....

P₁: Do you like to go on trips?

P₂: Yes, I like trips very much. Where did you go on your last trip?

P₃: I went to the country. Where did you go on your last trip?

P₄: I went on a bus trip to Suzdal. Did you go on a trip to Suzdal last...?

P₅: No, I didn’t, but I’d like to go there.

P₆: I like bicycle trips in the park. Who did you go on the trip with?

P₇: I went with....

На этом этапе решается речевая задача определенной коммуникативной направлен­ности. После этого школьники готовят небольшие сообщения по теме «My Summer Trip». Например:

P1: Last summer our family went on a boat trip on the Moskva river. It was a short but interesting trip. We saw the Kremlin and other sights of our capital from the river.

P2: Last July my school friends and I went on a long bus trip to Yasnaya Polyana, where the great Russian writer Lev Tolstoy lived and worked. We spent the whole day there. It was a wonderful trip. I enjoyed it very much.

Проделанная тренировочная работа под­готовила учащихся к выполнению учеб­ных заданий в чтении и устной речи. Пополнив запас активного словаря новой лексикой, ученики успешно справились с устным и письменным домашним заданием по теме «A Trip».

T.: Prepare/speak on the topic “A Trip I Made Last Summer”, using the following phrases and word combinations:

to go on a... trip to...;

to plan a... trip to...;

I’d like to go on a trip to... (a short/long car/bus trip to..., a boat trip on the river/lake, a wonderful sea trip from... to..., a four weeks trip to... the camp);

to see the sights of...;

to visit historical places in...;

to stop in different places on the way to...;

to lie in the sun in good weather;

to go swimming in the river/lake/sea;

to make new friends during the trip;

the trip lasted... days/weeks/months;

to spend a few days/hours in...;

to come back home by bus/train/ plane;

to have a good/wonderful time in/at....

 

Мимика и жесты

Данный способ семантизации используется как дополнительный для раскрытия значения. Например, для объяснения значения слов “to smile”, “to sleep”, “to cry” учитель может использовать мимику и жесты.

 

Вербальные способы

Использование иллюстрирующих ситуаций (устных или письменных)

Применяются для объяснения более абстрактных понятий. При объяснении учитель может предложить несколько ситуаций для того, чтобы учащиеся точно поняли значение понятия. Например, для раскрытия значения словосочетания “I don’t mind” используется следующая ситуация [14, с.25]:

Ali likes “Dallas” and “Upstairs, Downstairs” equally.

Unfortunately, they are both on television at the same time. It doesn’t matter to him, which programme he watches. How does he answer this question?

T.: Do you want to watch “Dallas” or “Upstairs, Downstairs”?

Ali: I....

Учитель может задать дополнительные вопросы для контроля понимания: “Does he like to watch one programme more than another?”

Учитель поощряет учеников в использовании словосочетаний при ответе на вопрос: “Do you want tea or coffee?” Возможные ответы: “Tea, please”, “Coffee, please” или “I don’t mind”.

Как показывает практика, учителя ис­пользуют ситуации для обучения устной речи и, в известной мере, для овладения словарем, однако часто при этом использу­ется одна и та же или несколько постоянно повторяющихся ситуаций, в результате чего происходит «срастание» слова и ситуации. В связи с этим возникает вопрос о поиске приемов, которые были бы направлены на облегчение применения лексических единиц (ЛЕ) в речи. Поскольку речь ситуативна, то можно использовать ситуации с самого на­чала работы над словом. При этом Ростовцева В.М. дает следующее определение: ситуация понимается как совокупность рече­вых и неречевых условий, задаваемых учени­ку, необходимых и достаточных для того, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной ком­муникативной задачей (А. А. Леонтьев) [10, с.35]. Вопрос об использовании ситуаций при презента­ции лексики в методической литературе пока еще широко не освещался. В практике обу­чения они создаются преимущественно с по­мощью иллюстративной и предметной на­глядности. Однако такой прием не всегда го­товит к использованию ЛЕ в речи. Показ картинки или предмета при презентации пре­следует главным образом одну цель — семантизацию вводимых ЛЕ без учета их сочетаемости. Презентацию понимается как отдельный (начальный) этап, включаю­щий и первичное закрепление новой ЛЕ, что предшествует активной тренировке язы­кового материала.

Ситуации на речевом уровне обычно направлены на организацию условий для реа­лизации самостоятельных высказываний учащихся, когда перед ними стоит задача выразить свои мысли или свое отношение к каким-либо моментам. При презентации ЛЕ акцент делается на отработке языковых средств, а ситуации создают коммуникативный фон, т.е. ту коммуникативную направленность, которая будет способствовать употреблению слов в речи. Коммуникативный фон будет последовательно раскрывать сферу применения ЛЕ, иллюстрируя «коммуникативные возможности» вводимых слов.

По своему характеру и структуре ситуации, которые целесообразно применять на этапе презентации, можно отнести к микроситуациям, показывающим типичную сочетаемость определенных ЛЕ. По определению Сахаровой Т.Е.[10, с.35], микроситуация – это статичная ситуация, имеющая в своем составе простой стимул. При введении ЛЕ и последующей работе по закреплению будут использоваться разные ситуации, объединенные одной целью – иллюстрировать сочетательные возможности слова, определять путь его усвоения, т.к. основным является формирование лексических навыков.

В качестве примера можно привести следующие ситуации, которые можно использовать, при презентации лексического материала по теме «Пища» в 5 классе. Для того чтобы учащиеся говорили в связи с этой темой, им необходимо использовать ЛЕ, обозначающие названия продуктов питания. Для введения и первичного закрепления этих слов можно предложить серию отдельных ситуаций, которые могут быть определенным образом соединены между собой и последовательно реализовываться на ряде занятий. Так, на первом уроке по указанной теме учитель предлагает учащимся лексический ряд слов, обозначающих продукты,—масло, сыр, хлеб, молоко. Для осуществления первых операций по закреплению новых слов и обеспечения сочетаемости с глаголами (например, брать, положить) могут описать свои действия в соответствии с таким заданием: «Продукты куплены. Какие из них ты положишь в холодильник (в буфет)?». На следующем занятии учитель продолжает идею первого урока: «Вспомним, что я принес из магазина» и добавляет новую лексику по плану занятия: ряд слов, обозначающих продукты —рыба, мясо, чай. «Сегодня я купил (принес) еще...». «Все продукты в холодильнике, но его надо разморозить. Назови продукты, которые тебе надо вынуть из холодильника. Посмотрим, кто лучший помощник — все вынет сам и не оставит мне работы». Выполнение этого задания может быть осуществлено по рядам и среди отдельных учащихся. Оно может иметь характер соревнования.

Для тренировки введенного материала могут использоваться также ситуации, заключающие в себе идею оказания помощи кому-либо. Например: «Помоги маме приготовить суп. Какие продукты ты для этого возьмешь (надо купить, принести)?»; «Помоги бабушке накрыть стол к обеду. Что ты поставишь на стол?»; «Мамы нет дома. Папа собирается на работу. Что ты приготовишь ему на завтрак?». При этом ученики не только называют продукты, но и комментируют свои действия и действия отца: употребляют лексический ряд — принести, поставить, положить, а также глаголы есть, пить.

При такой подаче материала, подчеркивает Ростовцева В.М. [10, с.38], естественно, устанавливаются лексические связи новых слов с ранее изученными, в частности с глаголами. Выполняя определенные действия, учащиеся знакомятся со сферой употребления новых слов в типичных для них ситуациях. Положительным является то, что повторение вводимых ЛЕ в каждом высказывании сопровождается расширением лексических связей.

 Описанные ситуативные приемы имеют отчасти игровой характер. Предлагаемая учащемуся роль отождествлялась с его позицией («я сам») в решении какого-либо вопроса. Вместе с тем ученику можно предложить другие роли — «побывать» на месте другого лица. Такая игра окажется целесообразной при закреплении вводимого лексического материала. Предлагать школьникам быть официантом не стоит, а вот роль дежурного по школьной столовой вполне подходит и к этой теме, и к личному опыту учащихся. Такая ситуация становится естественной, когда действительно в этот день в данном классе есть такой дежурный.

Необходимо учесть, что школьники 5 классов интересуются сказочными, фантастическими персонажами. В практике проведения уроков девочкам доставляло удовольствие накрыть на стол, приготовить пищу для выбранной ими самими принцессы (героя или героини популярного в данный период фильма), мальчиков в этом плане активизировала роль «королевского повара». Достаточно эффективно проходили формы работы (групповые и индивидуальные) с элементами соревнования, например на «Лучшую королевскую кухню» или «Лучшего королевского повара». В первом случае объединялись усилия нескольких учащихся (роли «главного повара» и «поварят»). Это облегчало выполнение задания. Затем состязание проходило между отдельными учениками.

В процессе игры учащимся приходилось приобретать (на рынке, в магазине) разные продукты, при этом оценивалось как количество названий продуктов питания, так и их качество (предполагаемое). Описание последнего возможно только при использовании сочетаемости с ранее изученными словами, указывающими, например, на цвет, форму, вкусовые качества приобретенных «съестных запасов», возможность их употребления для приготовления того или иного блюда. Для продолжения игры ученики выполняли такое задание: «Кто придумает больше всего разных блюд» и другие. Выполнение такого задания побуждало учащихся подключать к отрабатываемой лексике слова из своего личного словарного запаса. Безусловно, что такая форма работа на речевом уровне будет богаче по содержанию, но она оказывается практически осуществимой уже и на этапе закрепления. Она «будит» воображение учащихся, заставляет перебирать имеющиеся в запасе слова, подбирать их сочетания и оказы­вается, как показал опыт, плодотворной, поскольку обогащает высказывания уча­щихся. Благодаря приобретенным лексиче­ским навыкам, они могут самостоятельно, как это показала практика, строить высказывания, реализуя «свой замысел».

Возможность использования ситуативных приемов в работе с лексическим материалом на этапе презентации соответствует тенденции осуществления коммуникативного подхода при обучении всем видам речевой деятельности и функциональной направленности овладения языковым материалом. Ситуации создают более благоприятные условия для непроизвольного запоминания лексических единиц.

 

Использование синонимов и дефиниций

Учителя часто используют синонимы для раскрытия значения понятий при работе с неуспевающими учениками, когда не имеют возможности использовать длинные и сложные определения. Например, на начальном уровне можно объяснить слово “miserable” как “very sad”. Этот способ может использоваться и при работе с успевающими учениками. Например, слово “grade” означает “form”, но характерно американского варианта английского языка. Это дополнение очень важно.

Часто одной дефиниции не достаточно для раскрытия значения слова. Слово должно быть определенно в контексте, например, “to break out” в предложении “A fire broke out” означает “to start”, но, будучи вырванным из контекста может быть ошибочно использовано учениками в предложении “The lesson broke out”.

Способ семантизации с помощью дефиниций можно использовать уже на начальном этапе. Однако понимание дефиниций требует определенной подготовки. И.В. Бронштейн предлагает следующие упражнения, подводящие их к умению воспринимать дефиниции [1, с.107]:

· Составить предложения, пользуясь таблицей:

 

A cat		Food.
A book	is	A man.
Milk		An animal.
A teacher		A thing.

· Подобрать как можно больше определений к существительным a table, a girl (используя слова, приведенные ниже):

White, black, green, blue, red, grey, yellow.

Little, big, long, short.

Old, young (little, big)

Strong, happy.

Clean, hot, cold, bright, beautiful, clever.

· Заполнить пропуски прилагательными:

A table can be....

A teacher can be....

· Ответы на вопросы типа:

What do we use for writing (skating, playing)?

What do we call a place where we skate (play, see films, study)?

· Изменение смысла предложения за счет замены обстоятельства места, времени, образа действия:

I live near my school – I live far from my school.

I meet my friend only sometimes - I meet my friend every day.

He often comes to our garden – He seldom comes to our garden. И т.д.

Описанные упражнения подводят учащихся к умению составить описание и дать дефиницию знакомого предмета.

Противопоставление и оппозиция

Этот способ, как и синонимы, часто используют сами ученики: «Какой антоним к слову...?». Новое слово “sour” легко проиллюстрировать словом “sweet”. Необходимо указать те контексты, в которых эти противопоставления верны, например, sugar is sweet and lemons are sour, but the opposite of sweet wine isn’t sour wine, and the opposite of sweet tea isn’t sour tea

 

Шкалы

Знание сходных или противоположных понятий, выражающих степень, позволяет легко ввести другие понятия. Например, если ученики знают слова “hot” и “cold”, используя школьный термометр легко ввести слова “warm”, “cool” и позднее “freezing”, “boiling”. Сначала учеников можно попросить нанести знакомые прилагательные на шкалу, а затем добавить новые. Данная работа может проводиться как индивидуально, так и в группах. Учитель может сам объяснить значения слов или попросить учащихся найти значения с словаре [17, с.54]

Freezing cold       chilly warm hot  boiling

 

 Подобная работа возможна и с наречиями, обозначающими частоту [17, с.75]:

never

hardly ever

I occasionally go to the cinema on Sundays.

       sometimes

often

always

Можно предложить ученикам исправить перепутанный вариант и расставить слова в нужном порядке.

Примеры составляющих

Для того чтобы объяснить обобщающие понятия, такие как “furniture”, “vegetables”, “meat”, “transport”, перечисляются входящие в них понятия, например, table, chair, bed and sofa are all furniture. Объяснение может сопровождаться демонстрацией предметов.