Особенности общего развития лексических навыков учащихся старшего школьного возраста

 

Старший этап обучения иностранным языкам начинается в 10 классе. К этому времени у учащихся складывается основное умение по всем видам речевой деятельности, которые в дальнейшем углубляются и совершенствуются. От прочности и глубины знаний, от уровня умений и навыков учащихся, достигнутых на среднем этапе, начинается успешное продвижение на следующем, завершающем этапе. Но этого невозможно достичь без формирования лексических навыков.

По законам памяти человеку свойственно забывать примерно 50% полученной информации после ее первого предъявления, а в целом забывание сильнее в первые дни после сообщения нового, затем кривая забывания падает.

Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи.

Опыт работы убеждает нас в том, что если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течении одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не "уйдет" из его памяти сразу же после окончания занятий. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней.

Поэтому ознакомление учащихся с новыми словами (презентация и семантизация) и их первичное закрепление является очень напряженной работой.

В Государственном образовательном стандарте по иностранным языкам предусматривается в качестве цели обучения овладение иноязычным общением как минимум на уровне элементарной коммуникативной компетенции в говорении, аудировании, письме, и продвинутой коммуникативной компетенции в чтении.

Такой подход к обучению иностранному языку (ИЯ) обуславливает необходимость оперативной и одновременно очень качественной подготовки к функционированию его языковых средств.

Уровень сформированности коммуникативных компетенций напрямую зависит от качества овладения, в том числе и лексической стороной речевой деятельности.

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет её важное место на каждом уроке иностранного языка, формирование и совершенствование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя. Лексические единицы языка, наряду с грамматическими, являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется речевая деятельность, и, поэтому составляют один из основных компонентов содержания обучения ИЯ.

Часто в школе можно наблюдать такую картину: усвоенные учащимися на перовом году обучения иностранному языку 150-200 слов и активно используемые ими в устной речи, на последующих этапах забываются - словарный запас учащихся не только не растет, но даже сокращается.

Всё это выражается в том, что в монологической и диалогической речи учащиеся употребляют однообразную лексику, и поэтому речь выглядит неестественной, лишенной лексической вариативности, должной гибкости, что не соответствует возрасту учащихся и принятым нормам общения.

А количество слов чужого языка огромно. Требующаяся для усвоения каждого слова кропотливая работа либо совсем не ведется, либо охватывает такую лексику, которая в дальнейшем не используется в речи, а потому забывается.

Чтобы достичь усвоения учащимися лексики ИЯ, без чего невозможно ни выражение, ни понимание содержания речи, нужна продуманная работа над такими лексическими единицами (ЛЕ), которые необходимы для развития речевой деятельности и обладают повторяемостью в пределах тематики средней школы.

Здесь необходимо учитывать ряд важных моментов.

В первую очередь - это личность самого учителя, его профессиональные качества. В зависимости от того насколько интересно будет спланирована учителем работа в данном направлении, зависит желание ученика обогащать свой словарный запас, стремление говорить на ИЯ. Объем словарного запаса учащихся, коэффициент его полезного действия при усвоении материала прямо пропорциональны творческой отдаче педагога, его профессиональной компетентности.

Учитель должен обладать и способностью к творческой деятельности. Его главная задача в данном контексте состоит в том, чтобы добиться полного освоения учащимися программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на среднем и старшем этапах обучения.

Второй важный момент - проблема активного и пассивного владения языком. Общеизвестно, что даже в родном языке у человека имеется активный запас, т.е. ЛЕ, которые он употребляет в своей речи, и пассивный запас лексики, которую он только понимает. Пассивный словарный запас человека в несколько раз превышает его активный запас.

Из этого следует, что лексический минимум по ИЯ должен включать две части: активную и пассивную лексику. Наукой установлено, что активный минимум по ИЯ должен быть в 2,5 - 3 раза меньше пассивного, в который он входит как ядро.

Несовпадение объемов активного и пассивного материалов объясняется следующей закономерностью: активное и пассивное владение языком строится на разных психических процессах: а) на процессах самостоятельного выбора языковых средств, хранящихся в долговременной памяти, и построения необходимых для высказывания словоформ, словосочетаний и фраз - при активном владении; на процессах восприятия уже оформленной чужой речи, её анализа, узнавания в ней знакомых элементов и понимания на этой основе смысла чужой речи (в том числе с помощью догадки) - при пассивном владении.

Кроме того, объем активно и пассивно используемого лексического материала в процессе обучения ИЯ зависит от ряда экстралингвистических факторов: уровня начальной подготовки учащихся, их способностей и т.д.

Вводить новые слова учителю приходится почти на каждом уроке.

Содержание, формы, методы

 

Лексическим упражнением можно назвать любое предложение, в котором соответственно смыслу обучающегося делается упор на обучение лексике. Система же лексических упражнений предполагает определенную концепцию на усвоение лексики.

При составлении системы упражнений обязательно учитывается необходимость рецептивных упражнений, затрагивается и вопрос введения единиц: параллельно и с устным опережением.

Понятие системы предполагает не только наличие каких - либо составляющих единиц, но и выделение определенных стадий, где данные составные единицы взаимодействуют.

Выделяя лексические упражнения как составную часть всей системы упражнений по иностранному языку, необходимо решить следующие задачи:

) Определить виды лексических упражнений.

) Выделить возможные стадии процесса обучения лексике.

) Расположить все упражнения в определенной последовательности.

Таким образом, система упражнений есть ничто иное, как расположение упражнений (их различных видов и подвидов) в определенном порядке, в определенной количественной пропорции для достижения цели в процессе обучения ИЯ.

Система лексических упражнений - обобщенное изложение процесса обучения лексике. Не следует путать понятия "система" и "каталог". Каталог любого упражнения имеет тенденцию к исчерпывающему перечислению и написанию всех упражнений определенной направленности. Упражнения в каталоге должны быть классифицированы под определенным углом зрения, чтобы облегчить нахождение нужного лексического упражнения.

Каталог не решет вопрос соотношения упражнений и их последовательности. Этот справочник не зависит от методических концепций. Система упражнений всегда отражает методическую концепцию.

Каталог служит двум задачам:

) Познакомить с новыми лексическими упражнениями.

) Дать исчерпывающий набор лексических упражнений, которые можно использовать на любом этапе работы над лексикой.

Каковы же требования к каталогу и упражнениям в нем?

Каталог должен соответствовать конкретным задачам поиска в нем на основании определенных ориентиров. У школьного учителя и методиста в большинстве случаев эти поисковые ориентиры заложены его знакомством с основными проблемами системы лексических упражнений. Если таких ориентиров нет, то из каталога не узнаешь, как надо учить лексике.

Каталог - набор лексических упражнений, где от каждой единицы классификации дается исчерпывающий перечень упражнений.

При составлении каталога возникают трудности. Лексические упражнения можно классифицировать под большим количеством точек зрения:

) По видам речевой деятельности, в которую включено слово - рецептивные и репродуктивные упражнения с дальнейшим делением последних на репродуктивные и продуктивные.

) По стадиальности усвоения слова, т.е. по стадиям развития лексического навыка.

) По направленности лексического упражнения на отдельные аспекты - фонетический, графический и т.д.

) По направленности упражнений на создание определенного вида связи слова.

) По тому, предполагает ли упражнение работу с изолированным словом или со словом в словосочетании или предложении (контекстные и неконтекстные упражнения по И.В. Рахманову).

) По видам операций, проводимых с изучаемым словом (замена, вставка и т.д.).

) По направленности лексических упражнений на усвоение нового слова или на повторение слов.

Упражнение в каталоге перечисляется по следующим основным видам деления:

А. Рецептивные упражнения.

Б. Репродуктивно - продуктивные упражнения.

Среди этих упражнений предусматривается деление на: неконтекстные и контекстные. Среди них, в свою очередь, деление на: неречевые и речевые упражнения. И даже среди речевых - деление на монологические и диалогические. Это основные поисковые ориентиры.

Неконтекстные упражнения могут быть следующими:

заучивание,

- номинация предметов,

группировка слов по определенным признакам,

-   перевод отдельных слов с одного языка на другой.

Среди неречевых ориентиров могут быть соответствующие указания на запоминания и извлечение слов из контекста, включение слова в контекст, но все это осуществляется не на речевом уровне.

К монологическим речевым упражнениям относятся:

комментирование серии картин с употреблением изучаемых слов,

-   сочинение монологического текста к серии рисунков, фильму,

    сравнение содержания двух текстов,

    сообщение на тему,

    составление репортажа по теме,

    объяснение событий.

К диалогическим упражнениям относятся:

- употребление изученной лексики в вопросах учащихся к тексту,

ответы на вопросы преподавателя словом или сочетанием,

-   составление микро-диалогов различного типа с употреблением изучаемых слов,

    составление диалогов по типовым ситуациям,

    серия вопросов по отгадыванию задуманного слова.

На старшей ступени обучения удельный вес приобретают письменные упражнения, выполненные в домашних условиях. Это:

упражнения в виде фонограмм,

-   использование двуязычных упражнений, целью которых являются уточнения вариантов словоупотребления.

Таким образом, упражнения каталога должны вместить в себя все стороны обучения иноязычной лексики. Также следует напомнить, что лексические упражнения играют очень важную роль при обучении лексики. Умение учителя правильно пользоваться каталогом, содержащим лексические упражнения ведет к пополнению лексического минимума учащихся.

Семантизация - процесс раскрытия значения слова. Выбор способа семантизации в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности. В методике существует определенный арсенал средств и способов семантизации, при помощи которых раскрытие значение изучаемых лексических структур и их осмысление должно обеспечиваться через использование реальных и условно - реальных ситуаций, что обеспечивает правильное понимание и осознание воспринимаемого.

К одноязычным средствам, при которых раскрытие значения слова производится на изучаемом иностранном языке, относятся: контекст, дефиниция, наглядность, синонимы, антонимы, словообразовательные элементы, способные обеспечивать языковую догадку - "ага - реакцию", и подвести к осмыслению. Хотя этот путь не всегда является кратчайшим, он мобилизует познавательные силы учащихся и связан с активной мыслительной деятельностью.

К переводным способам относятся: перевод на родной язык, толкование понятий на родном языке. Учет родного языка при обучении лексики играет исключительно важную роль в овладении значением, словообразованием, многозначностью слов.

В методике и психологии существовало мнение, что учащиеся могут сознательно усваивать то, что они осмысливают с помощью правил и перевода, и что при обучении необходимо "отталкиваться" от родного языка, так как учащиеся мыслят на нем. Был сформулирован принцип опоры на родной язык. "Опора" понималась прежде всего как перевод с одного языка на другой. Применение на всем протяжении обучения иностранному языку перевода на родной язык являлось закономерным. Но позднее отношение к роли родного языка меняется и появляется идея прямого метода - устранение родного языка как посредника в усвоении иностранного. Подчеркивается необходимость обучать иностранному языку по возможности не прибегая к родному, то есть учащихся нужно учить думать на иностранном и не переводить с родного языка, активно пользоваться изучаемым и активно противостоять интерференции родного языка.

Среди одноязычных способов одним из наиболее употребляемых является контекст. При условии однозначности контекста при таком способе обеспечивается определенная точность понимания значения слова. Оно демонстрируется во фразе, в речи, развивается речевая догадка, устанавливается ассоциация между словами. Недостаток же этого способа заключается в том, что требуется определенный уровень овладения языком.

Так же раскрытие значения слов может осуществляться при помощи дефиниции, которая к тому же полезна для попутного развития аудирования. Этот способ помогает раскрыть смысловую, понятийную природу слова. Но, с другой стороны, дефиниция часто очень громоздка, отнимает значительную часть времени на уроке и требует в большей степени, чем контекст, определенного уровня владения языком.

Следующий способ - синонимы и антонимы. В методике долгое время велись споры относительно этого способа, высказывались различные мнения от полного его запрета до широкого применения. Считается, что этот способ не всегда точный, так как полных синонимов и антонимов нет и при этом так же предполагается знание учащимися слов. Преимущества же заключаются в том, что он помогает установить семантические гнезда слов и экономичен во времени.

Язык, как известно, является своеобразной формой отражения действительности и при овладении им в рамках средней школы, где нет необходимости общения на изучаемом языке, такие потребности должны стимулироваться с помощью разнообразных средств, среди которых наглядности отводится ведущая роль. При толковании этого способа семантизации происходит буквальное понимание термина "наглядность". Отсюда и требование - использовать картины, изображения предметов. Но на занятиях учащиеся овладевают не предметами, а новыми языковыми средствами, поэтому наглядность должна быть преимущественно языковой. Наглядность можно определить как специально организованный показ языкового материала и его употребления в речи с целью помочь обучающемуся в его понимании, усвоении и использовании, поскольку овладение учебным материалом начинается либо с чувственного восприятия, либо с привлечением воспринятого ранее и имеющегося в опыте. С помощью различных средств наглядности создаются естественные условия для проявления коммуникативных функций языка.

Выделяются различные виды наглядности. Так, на старшем этапе, широко используется языковая и слуховая наглядность при раскрытии значения слова. Языковая наглядность должна реализовываться постоянной речевой деятельностью учащегося на иностранном языку, речью преподавателя, не ограничивающегося типичными фразами типа "Встань", "Открой учебник"…, радиопередачами, магнитофонными записями и т.д. Другой вид - слуховая наглядность. Учитывая ее важность, необходимо использовать звукозапись, а также комбинацию слуховой и зрительной наглядности, то есть имеющийся арсенал экранных пособий (слайдов, видеоматериалов). Однако следует заметить, что использование слуховой и зрительной наглядности необходимо начинать на начальном этапе средней общеобразовательной школы, так как без этого не развивается фонематический слух и умение понимать иноязычную речь, и дальнейшее обучение подвержено неудаче.

Со стороны преподавателя организация ознакомления с новым лексическим материалом включает, во - первых, показ. Преподаватель может просто показать действие, предмет и назвать его на иностранном языке или показать произнесение звука, слова и сочетание слов. Он может изобразить ситуацию рисунком, схемой, сопровождая соответствующими высказываниями и пояснениями на иностранном языке. Можно привлечь различные средства наглядности, например, лексические таблицы, которые выполняют следующие дидактические функции и служат для: презентации лексического материала, активизации его в речи учащихся, создания ситуаций, стимулирующих речевую деятельность, а также систематизации лексических навыков. Следует отметить, что некоторые серии таблиц представляют пособия комплексного характера. К таблицам предусмотрено звуковое приложение, которое активизирует работу зрительного, звукового и речедвигательного анализаторов, так как учащиеся одновременно слышат и видят, а затем проговаривают материал. В лексических таблицах, наряду с языковым материалом, часто используется ряд рисунков, выполненных в юмористической манере, которые выполняют комментирующие и стимулирующие функции.

Помимо этого преподаватель может использовать различные технические средства, которые могут быть источниками информации. Источником информации может быть также учебник или книга для чтения. Учащийся самостоятельно знакомится с новым материалом, а преподаватель в этом случае оставляет за собой лишь организующую функцию с последующим контролем. Однако возможность использования различных источников информации усложняет работу преподавателя, так как ему нужно определить место ознакомления с учебным материалом, четко организовать работу и проконтролировать ее. Именно поэтому в практике обучения можно зачастую наблюдать чрезмерную активность преподавателя. Он объясняет то, что учащимся и так понятно или о чем они могут легко догадаться или прочитать в учебнике, забывая о том, что нужно избегать многословных объяснений и перевода там, где в нем нет необходимости.

До сих пор предпочтение оказывалось, в основном одноязычным способам семантизации, а переводные расценивались лишь тогда, когда одноязычные отказывали. Практика обучения иностранному языку последних лет расставила новые акценты соотношений одноязычных и переводных способов. Многие авторы высказывали мнение, что учащиеся должны понимать языковое явление посредством родного языка путем перевода. В работах Е.И. Пассова и В.С. Коростелева процесс овладения лексическими единицами предполагает родноязычное слово в качестве "значение - носителя" иностранного слова. Этот прием именуется авторами как прием "функционального замещения".

Как правило, новая лексика предъявляется либо в речи преподавателя (рассказ по картине, карте и т.п. или рассказ, предваряющий чтение небольших текстов), либо непосредственно в текстах, когда учащийся идет от зрительного восприятия к его произнесению и усвоению. В первом случае уже при прослушивании текста можно начать работу над произнесением новых слов. Для этого преподавателю следует специальным знаком привлечь учащихся к проговариванию тех частей текста, в которых есть новые слова. Можно также во время чтения предъявить новые слова, написанные на доске, плакате, карточках для зрительного восприятия. В результате упражнения в имитации начинаются уже на стадии знакомства с новыми словами: "проба на язык" происходит в момент их предъявления. В некоторых случаях необходимо сказать несколько микротекстов, чтобы охватить все новые слова. Если учащиеся не могут определить значение слова по тексту, то им предлагается перевод на родной язык.

Перевод на родной язык - способ наиболее старый, распространенный, что по - видимому, объясняется его простотой и удобством. Также его распространенное применение объясняется и тем, что, поскольку способность учащихся мыслить на иностранном языке в условиях средней школы не доказана, и учащийся думает на родном, а говорит на иностранном, то все манипуляции иноязычными средствами неизбежно сводятся к переводу, который нужно целесообразно и умело использовать.

Переводной способ семантизации имеет на первый взгляд все преимущества. И все же их недостаточно, чтобы не использовать другие виды.

Б.В. Беляев в своих работах рекомендует использовать перевод, когда понятия совпадают. С психологической точки зрения это логично, с методической - нецелесообразно. Например, понятие "книга" в русском и английском языках совпадает, но переводить их не имеет смысла, лучше использовать наглядность, затем опереться на представление, которое лежит в основе употребления этих слов в речи. Таким образом, недостаток этого способа в том, что устанавливается ассоциативная цепочка: иностранное слово родного языка будет тормозящим звеном и способствовать переводному говорению. Исключение могут составить абстрактные слова, которые необходимо семантизировать по родным признакам (например, ради экономии времени на уроке) другими способами.

Г.В. Рогова в своих работах также выявляет недостатки переводного метода "Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. Более того, он даже не слушает учителя, как бы "отключается" в момент произнесения фраз на иностранном языке и "включается" только тогда, когда распоряжения, просьбы, сообщения следуют на родном языке".

Полезнее представить себе другую ситуацию, когда преподаватель с пониманием организует свою речь, щедро используя в ней слова, выражения, конструкции, позволяющие заговорить каждому. Если же высказывания преподавателя не понято отдельными учащимися, то в аудитории найдутся "переводчики", которые всегда по просьбе преподавателя переведут сказанное.

Следующий переводной способ семантизации - толкование понятий на родном языке. Этот способ рекомендуется Беляевым как единственно приемлемый. В его основе лежит неверное утверждение о том, что для мышления характерно только оперирование понятиями. Но если рассматривать конкретный пример, то, как можно предъявлять толкование, например, слову "дерево". Это растение, имеющее корни, ствол, ветви, крону. Если проводить толкование на иностранном языке, то предварительно нужно семантизировать множество других слов, не входящих в лексический минимум. Если же толковать понятие "дерево" на родном языке, то в этом нет необходимости, так как у учащихся уже есть это понятие. Таким образом, этот способ целесообразно использовать для раскрытия тех немногих понятий, которые отсутствуют в родном языке.

Существуют следующие этапы введения лексических единиц на старшем этапе обучения:

1. Ориентировочно-подготовительный этап -этап семантизации слов и их первичного употребления. На этом этапе слово пассивного словаря вводится в контексте. Дается анализ слова (форма, структура, значение) и выполняются соответственные упражнения по его закреплению.

2. Этап пассивного закрепления соответственных лексических языковых упражнениях - это этап речевой тренировки и создания лексических речевых навыков в устно-речевых лексически направленных упражнениях с заданными границами речевого творчества (ситуативно-стереотипные).

Можно обратиться к конкретным примерам из опыта работы по учебнику английского языка для 10 класса. Возьмем к примеру упражнение в котором содержится 11 новых слов: to spend, service, serve, hole, foreign, to promise, future, to be glad. Эти слова вводятся беспереводно, при этом о значении слов to serve, service и foreign учащиеся сами догадываются по контексту.

Начиная работу, учитель обращается к учащимся с такими словами: "Now, boys and girls, you are going to learn some new words. Open your books at page 66, look at exercise 3. Please, pay attention".

Обращаясь к одному из учащихся, учитель просит его прочитать 1 слово. Полезно дать возможность ученикам озвучить все новые слова самостоятельно, с помощью транскрипции. Это позволит учителю проверить знания транскрипционных знаков и умения с их помощью правильно произнести слово. Далее учитель четко произносит слово или фразу и опять обращается к классу: "Listen to me attentively. I know, you spend a lot of time doing your Culture and Traditions homework, because your teacher wants you to know it well". После этих слов следует более бурная реакция учащихся. Учитель также просит их повторить фразы хором и индивидуально и дает следующее задание, которое предполагает немедленное включение нового слова в знаковую структуру, в которой его употребление является типичным. "Tell me how much time you spend on your homework". Учитель не просит учащихся переводить фразы, но всегда кто-либо из класса непременно произнесет русский эквивалент. Нужно постоянно предупреждать ребят, чтобы они не делали этого. Затем новое слово обычно включается в повседневную ситуацию. Все ученики должны сказать по одному предложению с этой фразой, а ответы слабых учащихся могут быть приблизительно одинаковыми.

После этой работы учащиеся читают предложение с данным словом из упражнения 3. Новое слово или фраза неоднократно встречается в этом упражнении в различных наиболее характерных для него сочетаниях с ранее усвоенными лексическими единицами.

Таким образом, только на первом этапе работы с новым лексическим материалом учащиеся неоднократно слышат новое слово от учителя и своих товарищей, сами произносят его, употребляя в собственных высказываниях. Такая всесторонняя работа над новым словом или фразой обеспечивает первичное закрепление.

Однако, работа с новой лексикой не заканчивается на одном занятии. Она продолжается на всех последующих уроках. Учащиеся много раз встретятся с этими словами в процессе чтения текстов и выполнения домашних упражнений. Учителю нужно самому хорошо знать, как овладели учащиеся новой лексикой, какие лексические единицы следует еще повторить, пока не будет достигнуто их прочное усвоение (т.е. как у них сформировались практически лексические навыки). Но не следует думать, что данной работе посвящается целое занятие. На одном занятии в соответствии с рекомендациями авторов учебников ведется работа как по формированию навыков, так по развитию умений.

Игра - это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, взрослым, удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять.

Актуальность игры в целом в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире, и в России в частности, неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся огромный объем информации. Актуальной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Одной из форм обучения, развивающей подобные умения, является дидактическая игра, способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

Существует несколько групп игр, каждая из них служит определенной цели, имеет собственную специфику. Некоторые группы игр могут использоваться на уроке иностранного языка.

группа - предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами.

группа - творческие игры, сюжетно - ролевые игры. Применяются на уроках иностранного языка. Данные игры делятся на ролевые и симуляции (воображаемые ситуации). Первые считают низшим, а вторые - высшим уровнем этого вида учебной деятельности. В ролевой игре о каждой роли дается четкая информация и определенная ролевая позиция, а в симуляции дается задача, которую необходимо решить, что напоминает опыт из собственной жизни. Ситуация может быть и не совсем реальной, однако передается не ролевое, а собственное отношение к проблеме. Этот вид игровой деятельности особенно эффективен на продвинутой стадии обучения иностранному языку, так как предполагает спонтанные высказывания в рамках воображаемой ситуации.

группа - интеллектуальные игры. Активизируют познавательную деятельность школьника, имеют проблемный характер решения задач. Могут применяться на уроках иностранного языка.

группа - технические, конструкторские игры.

группа - дидактические игры. Игры с готовыми правилами, которые служат для решения учебных задач. В эту группу входят собственно лингвистические игры, в которые играют на уроках иностранного языка. Лингвистические игры по количеству участников подразделяются на индивидуальные, парные и групповые. При этом к индивидуальным относят кроссворды, анаграммы, а к парным и групповым - игры типа бинго, совмещение аналогичных картинок и их нахождение с помощью вопросов, заполнение плана квартиры, диктант "в картинках".

На уроке иностранного языка можно использовать игровые элементы ("warming-up activity" через создание проблемных воображаемых ситуаций, работа с игровыми упражнениями для повторения лексики по теме и другие). Весь урок может быть представлен в виде игры (проведение ролевой, интеллектуальной игры по теме, проведение игры на материале по страноведению и другие).

Для создания игровых ситуаций широко используют рисунки, описание ситуаций, инструкции, тексты художественных произведений.

Большинство авторов считают целесообразным проводить игру на заключительном этапе работы с лексикой по данной теме, поскольку игра дает возможность использовать новый материал в ситуации общения. Но существует большое количество игр, применение которых на уроке сделает процесс усвоения новой лексики увлекательным занятием. Игры можно использовать на любом из этапов работы над лексикой иностранного языка.

Выводы по 1 главе

учащийся лексический семантизация словосочетание

Итак, обучение лексике иностранного языка на старшем этапе - процесс, который охватывает несколько этапов. На первом этапе осуществляется введение нового слова. На следующем этапе учащиеся тренируются в создании лексических речевых связей в однотипных речевых ситуациях. Результатом обучения является умение учащихся создавать динамичные лексические речевые связи, то есть свободно использовать новые слова в общении.

Для успешного формирования и расширения словарного запаса необходимо соблюдать принципы обучения иноязычной лексике, которые обобщают и формулируют основные закономерности процесса обучения этому аспекту языка:

• принцип рационального ограничения словарного минимума учащихся

•   принцип направленного предъявления лексических единиц в учебном процессе

•   принцип учёта языковых свойств лексических единиц

•   принцип комплексного решения основных дидактико - методических задач

•   принцип опоры на лексические правила

•   принцип единства обучения лексике и речевой деятельности.

Игровые методы являются одними из самых эффективных методов обучения иностранному языку, так как их психолого-педагогической основой является игровая деятельность, которая вносит большой вклад в психическое развитие личности. Использование игровых методов на уроках иностранного языка в старшей школе соответствует познавательным потребностям подростков. В игре активизируются мыслительные процессы, и возрастает мотивация к изучению иностранного языка.

Игровые методы часто очень просты по своей организации и не требуют специального оборудования. Игровые методы могут быть использованы на каждом уроке иностранного языка, главное, чтобы они соответствовали целям и задачам обучения. В методической разработке приведены игровые упражнения, актуализирующие знания лексики по теме и игровые ситуации, с помощью которых на уроке были созданы ситуации общения. Данные игровые приемы были успешно проведены на практике