Роль опыта в становлении личности

аристотель психология философия обучение

акрыв глаза и заткнув уши, мы однако, окажемся в намного выгодном положении чем слепоглухонемые люди, поскольку даже не видя и не слыша, мы помним и знаем действительность, окружающую нас, поэтому вполне можем совершать многие действия, хоть и в значительно замедленном темпе. Однако, если сравнить новорожденных здорового ребенка, и слепоглухонемного, у которого отсутствуют некоторые чувства, нельзя сказать что они как либо отличаются в плане накопленного опыта. Еще Джордж Беркли в своей работе «Опыт новой теории зрения» сказал, как отличается «зрячий» человек от «прозревшего» [15]. Временно не видя мир, зрячий человек будет ориентироваться в пространстве по тем же самым зрительным образам, просто мысленно представляя себе обстановку той, какой бы она была, если бы он видел ее в данный момент. Подобно этому, прозревший слепой будет ориентироваться по более привычным для него тактильным ощущениям. Хотя он и видит, но зрительные образы не будут иметь для него смысла, а будут своего рода галлюцинациями, до тех пор пока не ассоциируются с соответствующими тактильными образами.

Но почему же развитие слепоглухонемного ребенка настолько замедляется? Согласно Аристотелю, животной душой движет стремление, например стремление к удовлетворению биологических потребностей или получению чувственных удовольствий. В Метафизике Аристотеля [14] указанно, что причиной познания является любопытство. Ведомые любопытством, дети исследуют окружающий мир, в т.ч. и самостоятельно, и в процессе могут испытывать новые ощущения, приятные или неприятные. Данные ощущения являются первичным стимулом исследований, указывающим ребенку на их целесообразность. При возникновении слишком большого числа негативных ощущений ребенок перестанет совершать действия, порождающие их. В том случае когда слепоглухонемой ребенок пытается удовлетворить любопытство, из-за того что его действия очень несовершенны, он практически никогда не может достичь желаемой цели и, таким образом, большинство его опыта имеет негативный характер. [9, с. 119]. Ильенков приводит в своей книге [13] пример по поводу негативного опыта: «Если и был какой-то инстинкт, заставлявший младенца ползать, то и он быстро гаснет, получая одни лишь неприятные («отрицательные») подкрепления.»

Животное стремление обезопасить себя от дальнейших неприятных ощущений, в конечном итоге преодолевает всякую любознательность и приводит ребенка к выводу о том, что самая лучшая модель поведения - пассивная, содержащая в себе минимум действий, опознанных ребенком, как приносящие положительный (приятный) результат. Более того: такое состояние может наступить не только из-за врожденной но и из-за приобретенной слепоглухоты [13].

Начальный этап обучения

В книге приведено много примеров о поведении необученных или неправильно обученных, но уже сформировавшихся, подросших, слепоглухонемых детей. Эти примеры, по большей части, аналогичны - образ жизни практически неподвижный, энергия выводится преимущественно на бессмысленные действия, вроде покачивания из стороны в сторону, биологические потребности удовлетворяются самыми примитивными методами: потребление пищи руками, крики и хаотичные движения в качестве реакции на любой раздражитель. Вот что Ильенков пишет по этому поводу: «Существо это, как правило, неподвижно и напоминает скорее растение - какой-нибудь кактус или фикус, который живет лишь до тех пор, пока сохраняет непосредственный - не требующий перемещения - контакт с пищей и водой, и погибает, не издав ни звука, если его забыли напоить-накормить и уберечь от холода». Так складывается впечатление о подобии данного человека растению, что фактически было высказано матерью одного из таких детей [9, с. 69]. Однако, исходя из данной позиции, можно было бы сказать, что слепоглухонемые дети не обучаемы. Это не так, развитие ребенка просто ограниченно некоторым психологическим барьером. Преодолеть данную трудность не так просто как на первый взгляд. Можно было бы предположить, что стоит показать ребенку действия которые нужно выполнить, управляя его же собственным телом, и он поймет как правильно совершать то или иное действие, подобно тому как здоровому ребенку показывают некоторое действие а затем предлагают повторить. Однако это лишь приведет к тому что слепоглухонемой ребенок сменит одну пассивную модель поведения на другую. Дело в том, что, при обобщении данных, мозг, как и любая другая нейронная сеть [8], прежде всего выявляет наиболее простую зависимость между ними. В этом случае слепоглухонемой ребенок лишь усвоит то, что ему нужно не сопротивляться манипуляциям, которые проводит с ним взрослый и он достигнет желаемого результата. Иначе говоря, ребенок не понимает что ему предписывают воспроизвести продемонстрированные действия. Тоже произойдет и в случае, когда ребенка просто принуждают ощупывать предметы или вынужденно совершать действия, в надежде обучить его чему-либо. Взаимодействия с предметами или действия не будут ассоциированы ребенком с каким-либо полезным результатом, что сделает эти предметы или действия бессмысленными для него.

Обучение следует начинать с формирования навыков самообслуживания [9, с. 76]. «Любое животное ищет и находит путь к пище, к воде, активно сообразуя траекторию своего передвижения с формами и расположением внешних тел, с геометрией окружающей среды. Слепоглухорожденный человек и этого не умеет.» [13]. Целью самообслуживания является удовлетворение биологических потребностей, а так как эти потребности являются единственными потребностями ребенка на данном этапе развития, их удовлетворение является единственным стимулом к его обучению. Т.е. данным этап обучения необходимо выполнить в первую очередь. В процессе обучения, ребенок сформирует начальные представления об окружающем его мире, об орудиях труда (столовые приборы, гигиенические принадлежности), а также разовьет необходимые моторные навыки. К концу данного этапа ребенок не обязательно будет обладать потребностью к самостоятельному обучению, однако он будет «существовать» не только во времени, подобно растению, но и в пространстве.

Как было видно из приведенных ранее примеров, обучение ребенка чему-либо в строго принудительном порядке не принесет плодов. Самостоятельно же ребенок, в наиболее общем случае, не способен обучаться из-за потенциального барьера, возникающего из-за того что его действия слишком несовершенны, и не могут привести к сколько-нибудь полезному результату. Зацепка заключается в том, что небольшая самостоятельность ребенка, проявленная им в процессе демонстрации последовательности действий взрослым, приведет к тому же желаемому результату. Данный метод очень сложен, поскольку требует от педагога исключительного терпения и осторожности: необходимо замечать каждое незначительное проявление самостоятельности и оказывать ребенку минимально необходимую для достижения цели помощь. Со временем, оказываемая помощь должна становится все незначительнее, до тех пор пора пока ребенок не научится полностью самостоятельно выполнять то или иное действие. При оказании помощи, большей чем необходимая, прогресс может быть не только замедлен но и обращен, поскольку для ребенка, путь требующий от него минимума усилий, безусловно предпочтительнее.

Копирующая модель поведения

В книге приведены несколько примеров, некоторой любопытной модели поведения, согласно которой дети стараются перенимать любые действия других людей, несмотря на то, что смысл этих действий им чаще всего непонятен [9, с. 127, 135, 140]. Название данной модели в книге не дано, поэтому можно условно назвать ее копирующей. Как видно из примеров, дети, обладающие копирующей моделью поведения, стараются перенять любые действия окружающих людей, будь то прием пищи, уборка или чтение газеты. Копирующее поведение присуще не столько слепоглухонемым детям, сколько детям в целом. Достаточно вспомнить о том, как часто дети стараются подражать чертам уважаемых ими личностей. К примеру, вредные привычки, такие как курение, могут быть ассоциированы у детей с успехом, взрослением, властью и.т.д. Так, копирующее поведение может прививать детям как полезные привычки так и вредные.

Данная модель позволяет значительно облегчить обучение ребенка, по крайней мере, на начальных этапах. Метод формирования модели не описан в книге, можно, однако полагать, что ребенок обучается копировать действия во время демонстрации данных действий взрослым, после того, как был научен таким же способом некоторым действиям, исполнение которых дает положительный результат. Приведенные в книге примеры, свидетельствуют о том, что обучение производилось родителями детей, на раннем этапе их развития. Опытным путем, т.е. по мере копирования новых и новых действий, и использования уже известных, ребенок осознает рациональность выполнения тех или иных действий, а также их смысл. При обучении по общему сценарию, описанному выше, у каждого ребенка будет развита некая форма копирующей модели, поскольку последняя является нормой для ребенка.

Ориентировка во времени

Еще с давних времен режим жизни человека определялся солнцем. Не смотря на то, насколько сильно человеческую жизнь изменил прогресс, людям по прежнему, удобнее быть активными днем, а ночью - отдыхать. Однако, не имеющему возможности видеть человеку затруднительно как ориентироваться по солнцу так и по любым часто используемым людьми ориентирам - например часам. Основная проблема в восприятии времени кроется опять же не в технологических сложностях (в книге приведен пример часов, адаптированных для тактильного считывания времени [9, с. 143]), но в психологических. Единственный способ для ребенка понять что жизнь подчиняется некоторому циклическому распорядку, это его периодически возникающие биологические потребности. Но поскольку условие возникновения той или иной потребности очень сложным образом зависит от времени через всевозможные события, у ребенка нет никаких оснований полагать, что время течет однородно и согласованно в пространстве. В своем труде

Аристотель делает небольшое замечание по поводу восприятия времени: «случается, когда разум противостоит желаниям, происходит же это у тех, кто обладает чувством времени». Он поясняет, что разуму надлежит понимать значение времени, как важного фактора в приятии решений. Подчиняясь же исключительно желанию, человек рискует принять решения, плохо влияющие на его и не только его будущее. Об этом свидетельствуют примеры некоторых детей с резко отличающимся восприятием скорости течения времени [9, с. 141,142]. Следуя собственным желаниям, дети не могли учесть желаний своих товарищей, когда дело касалось мероприятий, в которых надлежало принимать участие всей группе. В еще одном приведенном примере [9, с. 160] показано, как дети иногда не аккуратно обращались с вещами: ложками, санками, велосипедами, не задумываясь о том что они могут понадобиться им в будущем.

Для того чтобы вышеописанное предположение о природе времени возникло, необходимо искусственно создать некоторую систему, в которой будет поддерживаться строго определенная периодичность событий - режим. С приобретением постоянства и согласованности время становится объективно измеримым параметром, который ребенок не только сможет использовать сам но и передавать другим.