Особенности речевого развития старших дошкольников.

Умение детей пользоваться в общении с окружающими правильной речью, говорить на родном языке чисто и выразительно является одним из необходимых условий полноценного развития личности. Связные смысловые развернутые высказывания обеспечивают разностороннее общение и взаимопонимание людей.

Расширение общения со взрослыми, сверстниками, усложнение познавательной деятельности ребенка требует развернутой речи. Содержание контекстной речи раскрывается в самом контексте речи, благодаря этому становится понятным для слушателя из сочетания слов, предложений, т.е. из самой конструкции звуковой речи.

Дети 5-6лет способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.

Отчетливая речь становится нормой для 5-летнего дошкольника в повседневной жизни, а не только во время специальных занятий с ним.

У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки. Этому способствует такой материал, как стихи, потешки, считалки.

Дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно.

Речь детей этого возраста насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов.

Пятилетние дети начинают овладевать и синтаксической стороной речи. Правда, это трудно дается, и поэтому взрослый как бы ведет за собой ребенка, помогая ему устанавливать причинно-следственные и временные связи при рассматривании объектов. Умению анализировать, систематизировать и обобщать способствуют так называемые поисковые вопросы: почему? зачем? для чего?

Совершенствование связной речи невозможно без овладения грамматически правильной речью. На шестом году жизни ребенок овладевает грамматическим строем и пользуется им достаточно свободно.

В структурном соотношении речь значительно усложняется не только за счет простых распространенных предложений, но и сложносочиненных, сложноподчиненных. Предложения соединяются при помощи слов, и, вот, поэтому, синоническую замену, лексический повтор, широко используется прямая речь.

Все реже ребенок допускает ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных, часто правильно употребляет родительный падеж существительных во множественном числе. Легко образует, существительные и другие части речи при помощи суффиксов, прилагательных из существительных (сок из яблок - яблочный).

Однако в речи детей все еще встречаются грамматические ошибки:
неправильное образование формы родительного падежа множественного числа некоторых существительных («грушев» - вместо груш), изменение по падежам несклоняемьих существительных, неправильное согласование существительных с прилагательными в косвенных падежах.

На шестом году в основном завершается освоение системы языка, по-прежнему не усвоены многие традиционные единичные формы. По-прежнему активно протекает словотворческий процесс, количество интонаций даже возрастает - встречаются грамматические переборы, «нащупывание» формы: бровь, бровей, многочисленные случаи неверной постановки ударения: на санях, скомкался. Арушанова А.Г. пишет [2, с.11], что инновации свидетельствуют о том, что ребенок не воспроизводит готовую форму, а активно и самостоятельно ее образовывает. Инновации охватывают основные части (ластонька, скворятки), прилагательные (обеденный, сердитные и т.д.).

В диалогической речи ребенок в соответствии с вопросом и темой разговора использует как краткие, так и развернутые ответы.

Совершенствуется связная монологическая речь. Ребенок может без помощи передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. Стремясь к тому чтобы его высказывание было правильно понятно, ребенок довольно охотно повторяет детали своего рассказа, специально повторяет отдельные его части.

Он способен рассказывать не только о событиях ближайших дней, но и о давно прошедших (например, зимой рассказывает о том, как он отдыхал летом).

В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые му хорошо знакомы. Но при составлении рассказа по картинке он еще часто концентрирует свое внимание, главным образом, на основных деталях, а второстепенные, менее важные части опускает.

После пяти лет ребенок довольно охотно сам придумывает рассказы, сказки, включая туда нередко эпизоды из собственной жизни, активно используя формальную сочинительную связь. Например: потом, раз, подбежали. И под бревно, и все соскользнули и упали.

В связи с расширением сферы познавательной деятельности, в связи с возрастающей контекстностью речи погрешности синтаксиса начинают преобладать над ошибками: на них приходится до 70% от общего числа грамматических погрешностей в связной речи.

Развитие понимания речи связано, считает Урунтаева Г.А. [80, с.34] с выполнением поручений взрослого, знакомством с литературными произведениями. Понимание литературных произведений выражается в том, что ребенок может сосредоточиться на достаточно большом
количестве персонажей, сложном сюжете, описании. Он выделяет не только содержание, но и главную идею произведений. Старший дошкольник определяет основных героев и второстепенных, высказывает и мотивирует свое отношение к ним, дает им аргументированную оценку, выделяет форму произведения, (сказка, стихотворение, рассказ) и некоторые средства языковой выразительности, например, сравнения.

Большинство старших дошкольников имеют представления в построении самостоятельного высказывания. Испытывают затруднения в организации зачина (начала), раскрытия основной части высказывания и (середины) и оформлении концовки.

К концу шестого года ребенок в речевом развитии достигает высокого уровня:

ü речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;

ü возрастает выразительность связной речи;

ü ребенок постигает законы родного языка в процессе действий со словом;

ü учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов;

ü развивается регулирующая функция речи.

1.3 Эмоциональная культура дошкольников как элемент культуры
личности.

Культура личности включает в себя исторически сложившиеся нормы поведения в данном обществе, выраженные в формах и типах организации жизни и деятельности людей. Одним из важных ее компонентов является эмоциональная культура людей, которая выражается в умении понять чувства и настроение других людей.

Психологи отмечают, что «культура чувств включает в себя богатство и разнообразие переживаний, умение управлять своими чувствами, быть их господином, а не игрушкой слепых страстей; культура чувств предполагает умение понимать и уважать чувства других людей, т.е. предполагает так называемый резонанс...

В большой энциклопедии Кирилла и Мефодия, в «Толковом словаре иностранных слов» под редакцией Крысиной Л.П. дано определение данной способности человеческой личности.

Толерантный (фр. toletant, лат. tolerans (tolerantis) терпеливо переносящий).

1. Терпимый, снисходительный к кому-нибудь или чему-нибудь. Например, Он толерантен к недостаткам других.

Толерантность - свойство толерантного.

Другой критерий - способность управлять собственными чувствами. Жизнь учит человека, что нужно уметь сдерживать свои чувства, владеть собой. Воспитание эмоциональной культуры - очень тонкий процесс. Основная задача заключается не в том, чтобы подавлять и искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направлять. Подлинные чувства, переживания - плод жизни. Они не поддаются произвольному формированию, а возникают, живут и умирают в зависимости от изменяющихся в процессе деятельности человека, его отношения к окружающим. Нельзя произвольно, по заказу, вызвать у себя то или иное чувство: чувства не подвластны воле, они своевольные дети природы. Но чувства можно косвенно направлять и регулировать через посредство деятельности, в которой они проявляются и формируются.

Эмоции усложняют и разнообразят поведение. Эмоционально одаренный, тонкий и воспитанный человек стоит в этом отношении выше невоспитанного.

Рубинштейн придавал большое значение воспитанию чувства юмора в ребенке. Юмор предполагает, что за смешным, за вызывающими смех недостатками чувствуется что-то положительное, привлекательное. С юмором относиться к смешным маленьким слабостям или не очень существенными, во всяком случае, безобидным недостаткам, когда чувствуется, что за ними стоят реальные достоинства. Чистый юмор означает реалистическое приятие мира со всеми его слабостями и недостатками, которым не чуждо в реальной действительности обычно даже самое лучшее, но и со всем тем ценным, значительным и прекрасным, что за этими недостатками и слабостями скрывается [67, т.2, с.143].

Насущной педагогической задачей в овладении эмоциями, по мнению Л.С. Выготского, является «такое включение их в общую сеть поведения, когда бы они тесно связались со всеми другими реакциями и не врывались в их течение нарушающим и расстраивающим образом» [18, с.
28].

Умение владеть своими чувствами психологически не означает ничего другого, как умение владеть их внешним выражением. Поэтому чувство выражается через овладение его двигательным выражением, и тот, кто научится не кривиться и не морщиться при отвратительном вкусе, победит и само отвращение. Отсюда та чрезвычайная власть над воспитанием чувств, которая принадлежит развитию сознательных движений и управлению ими.
Это овладение эмоциями, которое составляет задачу всякого воспитания, может с первого взгляда показаться подавлением чувства. На самом деле оно означает только подчинение чувства, связывание его с остальными формами поведения, целесообразную его направленность.

Об «эмоциональном пробуждении разума» высказывались многие выдающиеся педагоги. Например, К.Д. Ушинский чувства рассматривал как центральное звено психической жизни ребенка. В чувствах проявляются практическое отношение человека к миру, выявляется его истинное лицо, «то, на каком основании мы ставим чувствования в средоточие всех душевных явлений» [84, с.21 8].

К.Д. Ушинский высказывал мысль, что «человек не для того живет, чтобы существовать, но для того существует, чтобы жить». На этом основании К.Д. Ушинский поставил развитие чувств в центр нравственного формирования личности и показал пути их воспитания. Пробуждение нравственных чувств он рассматривал как необходимое условие нравственного совершенствования. При этом очень важно, чтобы эти чувства не угасали, получали все новую и новую «пищу», побуждали человека к совершению нравственных поступков. Содействуя возникновению чувств и направляя их, воспитатель должен показать воспитаннику возможность в известной степени самому управлять своими чувствами, научиться владеть собой. Ушинский был убежден, что человек может иметь влияние на воспитание своих чувств, может развить одни чувства и задержать распространение других. [83, т.3, с.220].

«...Воспитатель не должен оставаться безразличным в отношении чувств, развивающихся в душе дитяти; напротив, по чувствам он должен судить об успехах нравственного воспитания»

«Только в чувствах, - высказывается различная оценка нами вещей, и только из этой оценки выходят наши желания и отвращения и, следовательно, внутренние поступки. Они-то образуют собственно срединный пункт для всего практического и для человеческого образования. Из взаимного притяжения этих практических чувств образуются те движущие силы, которые мы называем склонностями и направляется жизнь человека» [14, c.101].

К.Д. Ушинский отмечал, что крайне мало педагогов обращали внимание на воспитание чувств, на развитие эмоциональной сферы ребенка. Отводя огромную роль чувствам, желаниям, страстям и вместе с тем отмечая чрезвычайную сложность их изучения, отсутствие достаточно обоснованной научной теории их анализа, К.Д. Ушинский считал бесспорным положение о том, что нет ни врожденных пороков, ни врожденных добродетелей, но в самом нервном организме могут лежать задатки легчайшего и быстрейшего образования одних наклонностей сравнительно к другим. Из этого он сделал два важных педагогических вывода. Во-первых, нельзя считать возможным для всех и каждого одинаковое воспитание, необходим индивидуальный подход, стремление подметить, какие наклонности образуются у ребенка с особенной быстротой и прочностью, а какие с трудом. Во-вторых, надо избегать крайних точек зрения в оценке возможностей врожденных влияний и сознательных воспитательных воздействий. Вот почему он советовал воспитателям удерживаться от обеих крайностей. Не считать себя всемогущими в отношении образования характера и способностей воспитанника, но не считать себя и бессильными бороться с природой.

Основную задачу воспитания он видел в том, чтобы «привести в должное равновесие телесные и душевные стремления, а потом до того развивать душевные, чтобы они собственной своей силой взяли перевес над телесными. Из этого основного положения К.Д. Ушинский вывел ряд воспитательных правил, касающихся органических потребностей ребенка, так и душевных» [83, т.3, с.218].

В одном из воспитательных правил, анализируя стремление ребенка к подражанию, К.Д. Ушинский отмечал, что «книжные примеры» оказывают влияние на психику ребенка, особенно если у мальчиков образовалась привычка много жить воображением. Но, чтобы рассказ о какой-нибудь личности вызвал у дитяти стремление подражать, для этого необходимо живое описание и именно в действии; маленькие же герои, обыкновенно отличающиеся в азбуках и книгах для детского чтения, без сомнения, не оказывают никакого действия.

И писатели детских книг, и воспитатели детских садов, желая вызвать в детях подражание какому-нибудь хорошему примеру, забывают, что в ребенке еще нет возможности обрадоваться той наклонности, проявления которой они ему показывают, довольно уже и того, если описание заинтересует дитя, вызовет в нём удивление или благоговение, из этих чувств со временем может развиться и желание подражать. То, чему мы привыкли в детстве удивляться и сочувствовать, оставляет в нем глубокие следы, и не для одного человека любимый герой детства сделался невидимым и иногда несознаваемым руководителем жизни [83, т.3, с.225].

В «Педагогической антропологии» прослеживается следующая мысль: «Здоровье, нормальное состояние органических чувств состоит именно в их равновесии: чтобы ни одно из них не брало верх над другим, ни одно не делалось постоянным и потому болезненным состоянием организма, отражающимся в душе односторонним и поэтому болезненным настроением. Печаль и радость, смелость и страх, гнев и доброта одинаково нужны человеку в истории его душевного мира и в истории его жизни». В процессе воспитания происходит определенное воздействие на чувства ребёнка. «Воспитанию чаще приходится поддерживать в ребёнке радость, доброту и смелость, чем противоположные им чувства, которые сама жизнь уже преимущественно развивает, принося свои печали, свои уроки страха, свои причины гнева. Воспитателю в этом отношении чаще приходится умерять влияния жизни, чем усиливать его. Однако же, придавая важное значение чувствам дитяти не нужно придавать им более того, чем они имеют. История детских чувств - это летопись начинающейся истории души, а не описание уже непоправимых событий» [75,с.34].

В.А. Сухомлинский утверждал, что эмоциональная культура является условием восприятия красоты и полноценности развития личности в целом. Процесс формирования такой культуры неразрывно связан с общим процессом воспитания человечности. Но для этого воспитательный процесс должен быть построен так, чтобы содействовать восстановлению гармонии разума и сердца. В.А. Сухомлинский утверждал, что в этой гармонии сердец, т.е. нравственным чувствам, принадлежит самая нежная, самая тонкая мелодия.

В.А. Сухомлинский на своем личном опыте убедился, как важно развивать у детей чувство человека, раскрывая его красоту в благородных и мужественных поступках. Поэтому он призвал учителей, всех, кто посвятил себя воспитанию детей, создавать атмосферу увлечения человеком, удивления его не только героическими поступками, но и его будничным, повседневным трудом.

Эффективным средством воспитания человечности красотой в практике Павлышской школы были искусство, художественная литература, книга. Об этом он подробно рассказывает в книгах «Сердце отдаю детям», «Рождение гражданина», «Павлышская средняя школа».

Во всех этих произведениях прослеживается мысль о том, что книга тогда будет содействовать формированию идеала у детей, будет стимулировать их на самовоспитание, станет настоящим источником эстетической радости, когда чтение неразрывно соединяется со всеми основными видами деятельности учебника: учебной, трудовой, общественной и другой.

Действенным средством воспитания человечности, тончайшим способом влияния на юную душу является, по Сухомлинскому, «воспитание словом, его красотой и силой». Он был убежден, что тонкость внутреннего мира человека, благородство морально-эмоциональных отношений не утвердить без высокой культуры словесного воспитания [76, с.67].

Книга и слово, воспитывает, помогает ощущать красоту человека, красоту природы. Но для того, чтобы она оказала на подрастающего человека влияние, природа должна одухотворяться человечностью как главным и высшим источником красоты, добра, правды, сочувствия, непримиримости к злу.