Психологические особенности конфликта и конфликтной ситуации в дошкольном возрасте.

Практическая 4.

Тема: Пути психолого-педагогической коррекции детских конфликтов у дошкольников с трудностями в общении со сверстниками

Тема: отношение дошкольника к личности воспитателя.

Виды отношений ребенка к взрослому

Характеристика ролевого стереотипа воспитателя с позиции ребенка

Методы изучения «ребенок-воспитатель»

· Изучение отношений в системе «ребенок-педагог»

· Методика изучения взаимодействия воспитателя с детьми

Практическая 4.

Тема: Пути психолого-педагогической коррекции детских конфликтов у дошкольников с трудностями в общении со сверстниками

Психологические особенности конфликта и конфликтной ситуации в дошкольном возрасте.

В детстве человек впервые сталкивается с конфликтом. По всей видимости, это связано с тем, что уже в дошкольном возрасте отношения очень сложны, многоплановы и составляют целостную систему со своей внутренней структурой и динамикой развития. О сложности этих отношений и необходимости их изучения говорили многие исследователи Так Я.Л. Коломенский считает, что «с того самого момента, как ребенок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать вне взаимоотношений с другими членами группы. Именно здесь на основе опыта общения со сверстниками закладываются основы нравственных качеств личности».

При всей очевидной важности отношений ребенка со сверстниками существует явная недооценка роли последних в формировании личности ребенка. Отношение с взрослыми, в процессе общения с которыми дети усваивают важнейший социально-психологический опыт, овладевают образцами поведения в коллективе, - необходимо условие становления и дальнейшего развития личности ребенка. С того момента, как в психической жизни индивида, появляются общение и взаимоотношения с взрослыми людьми, взрослый оказывается «центром всякой ситуации» [9], «главным фактором формирования ребенка», «центром мира» [20], «наиболее референтным лицом» [29], которое, по предположению М.И. Лисиной, во многом «определяет возникновение, развитие и особенности контактов ребенка с другими детьми», со сверстниками. И вместе с тем, как ни важна роль взрослого формирования личности ребенка, как ни значимым его тепло и психические витамины общения, отношения лишь с взрослыми не могут обуславливать сложный мир развивающейся личности ребенка. Окружающая его социальная ситуация (имеется в виду ближайшее окружение ребенка) в большинстве случаев состоит не только из взрослых, в нее входят так же сверстники, особенно в условиях нашей общественной воспитательной системы.

Именно недооценка собственно детских интимных, межличностных отношений приводит к тому, что они в большинстве случаев упускаются исследователями. А в результате остаются неизученными осложнения в отношениях, глубокие, внутренние конфликты. Лишь после изучения особенностей детских отношений и специфики осложнений в них можно попытаться управлять этими осложнениями, налаживать полноценные взаимоотношения между всеми детьми группы.

Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения с взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщенны, сопровождаются руководящими интонациями, криками, кривляньями, смехом. С товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными. В общении с детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, с взрослыми. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать товарища, и, в итоге, беседы часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая, и перебивая друг друга. Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любом периоде детства наблюдаются конфликты между детьми.

В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумением играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают и ощущать, что он самый хороший. А среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстниками, но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнивания с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает ему мешать. И тогда сразу же он получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Он ждет от ровесника одобрения и похвалы, поскольку он не понимает, что и другому требуется тоже самое, дети крайне редко хвалят или одобряют товарища, кроме того, они плохо осознают причины поведения других — другой ребенок — такая же личность со своими интересами и потребностями.

К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстников. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища может быть другое занятие, игра, хотя они по-прежнему ссорятся, и нередко дерутся.

Влияние группы сверстников на развитие личности ребенка заключается, прежде всего, в том, что именно в условиях общения с ровесниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникает ситуация, требующая согласования действия, проявления доброжелательности, умения отказываться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения.

Однако именно игра, являясь многоплановым, многопластовым образованием, порождает разные типы детских отношений. Так, сюжетные (или ролевые) детские отношения в игре обеспечивают процессуальную часть игры: развертывание ее сюжета, ролей — и представляют игровые отношения в чистом виде. Они становятся для ребенка не менее реальными, чем любые другие отношения с детьми. В психологических отношениях игры нет фантастических элементов. Существуют реальные действия, реальная операция и реальные образы предметов.

Таким образом, кажущийся уход от реальности в игре на самом деле есть строгое следование логике этой реальности. А поскольку мир взрослых с его связями и коллизиями отношений проникает в игру, он делает ее причастной к усвоению образов, действий, ценностей и норм поведения, необходимых для формирования личности, и нравственных представлений.

Кроме сюжетных, в игре возникают отношения другого рода. Не менее реальные для ребенка, тесно связанные с уже названными, хотя они лежат совсем в иной плоскости, и обеспечивают «деловую» часть — подготовку или перестройку процесса игры: выбор сюжета, распределение ролей, необходимых атрибутов. Их содержанию отвечает понятие «деловые отношения», поскольку это позволяет, по существу дифференцировать эти отношения от чисто игровых, сюжетных. Так если основой последних оказывается собственно сюжет, то в содержание деловых, по-видимому, включаются этические представления ребенка о порядочности и справедливости, а также мотивы, с которыми он вступает в игру (стремление к абсолютному утверждению на первых ролях, или наоборот, боязнь ответственности, трудности реализации и т. п.). И если первые реализуются через развертывание ролей с помощью игровых навыков и умений, то вторые — через адекватные способы сотрудничества и мотивы поведения. Таким образом, каждый тип отношений обладает присущей именно ему структурой и закономерностями.

Следует подчеркнуть, что оба разные по содержанию, но тесно связанных между собой типа детских отношений в игре вместе составляют ее внешний план, так как открыты для непосредственного наблюдения.

Следует подчеркнуть, что именно внешний план игровых отношений -ролевых и деловых — и сегодня выделяется педагогами и психологами как наиболее ответственный за развитие личности ребенка, и, прежде всего за его нравственную направленность. Однако при всей важности этого плана многие вопросы, связанные с внутренним миром ребенка, его переживания в ситуации игры, эмоциональным самочувствием среди сверстников, удовлетворенностью или неудовлетворенностью своим поведением, остаются большей частью без ответа.

Чтобы проникнуть в этот сложный мир, необходимо изучение третьей плоскости детских отношений в игре — межличностных (столь же реальных, как ролевые и деловые): симпатий, антипатий, равнодушия, со множеством оттенков уже на уровне дошкольного возраста, составляющих внутренний план. Специальные методические приемы позволяют обнаружить, что межличностные отношения дошкольников представляют устойчивую систему (со своей структурой и динамикой) и обладают совершенно иным, по сравнению с ролевыми и деловыми, содержанием.

Благодаря особой эмоциональной насыщенности межличностные отношения гораздо более других «привязаны» к самой личности ребенка и могут быть избирательными и устойчивыми. Вероятно, поэтому нормализация деловых отношений ребенка со сверстниками (в случае психологического конфликта сними) далеко не всегда приводит к налаживанию его межличностных отношений.

Консерватизм межличностных отношений особенно ярко обнаруживается при авторитарном типе руководства игрой.

Относительно устойчивый деловой план сосуществует с глубоким конфликтом в отношениях детей, что свидетельствует о возможном несовпадении этих планов, необходимости их дифференциации. В этом свете попытки некоторых исследователей формировать взаимоотношения дошкольников путем искусственных перегруппировок, без учета детских симпатий и антипатий, мотивов, которыми руководствуется ребенок в игре, представляются малоэффективными и нецелесообразными.

Рассмотрение феномена детских отношений, на фоне которых развертывается конфликт, позволяет перейти к его описанию и анализу.

Обратимся к теории и понятийному аппарату «взрослого» варианта конфликта: необходимость этого вызвана не разработанностью проблемы применительно к дошкольному возрасту.

Анализ отечественной и зарубежной социально—психологической литературы обнаруживает, что понятие конфликта трактуется достаточно широко и «по существу оно оказывается эквивалентным философскому понятию противоречия» [28]. Возможно использование следующих понятий: участники конфликта, (дети старшего дошкольного возраста), объект конфликта (игра), составляющий конфликтную ситуацию, [5], причина конфликта. Объект конфликта - игра, ведущая деятельность дошкольников, заключающаяся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними.

В соответствии с выдвинутыми отечественной психологией положениями о структуре детской деятельности дифференцировались операциональная и мотивационная стороны игровой деятельности.

Эффективное протекание действия (и соответственно деятельности) зависит от операциональной стороны, т. е. способов и средств осуществления, и от мотивационной стороны — направленности (содержания), а также активности мотивов, ради которых оно производится. Способы и средства осуществления деятельности, ее операциональная сторона, представляют собой динамическую систему конкретных действий и операций, направленных на достижение сознательно поставленной цели и различных форм общения, которые вплетены в эту деятельность.

В игровой деятельности эффективность выполнения конкретных действий и операций определяется: степенью владения ребенком игровыми знаниями и умениями, разнообразием игровых сюжетов, способностью творчески развивать сюжет, понимать замысел другого и передавать свой, планировать игру и т. п. Эффективность выполнения игровых действий также определяется особенностями реализации описанных знаний и умения, т. е. способами сотрудничества, общей согласованностью действий, умением договориться при распределения ролей и игрового материала, помочь и принять помощь товарища, подчинить свое желание требованию другого, самостоятельно решать конфликты и т. п.

Эффективное протекание действий и операций в игровой деятельности определяется также направленностью (содержанием) и активностью игровых мотивов. Выделяя игру в качестве объекта конфликта, психологи дифференцируют в нем две стороны: действие и мотивы. Поскольку эффективность протекания действий определяется полноценностью функционирования обеих сторон и предполагает, что недостаточная сформированность операций игры у ребенка или какие-то искажения в мотивах могут выступать в качестве внутренних причин конфликтов. Следует выделить, что «дефект» в операциях только тогда становится причиной конфликтов с детьми, когда ведущие интересы ребенка направлены на игру. Таким образом, причины конфликта — это отклонения в объекте конфликта. В аспекте этого исследования это отклонения в развитии той или другой стороны игровой деятельности. И эти отклонения порождают конфликтную ситуацию, объективно существующую задолго до конфликта (дети приходят в сад с различной развитостью операций игры и социальных мотивов).

Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях сверстников. Игровое взаимодействие в аспекте этой проблемы — особо социальный тест на соответствие операциях или мотивах игры. В результате таких взаимодействий может возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласования мотивах игры ребенка и сверстников. В соответствии с выделенными противоречиями нами рассматривались два типа психологических конфликтов в дошкольном возрасте, условно обозначенные как конфликт в операциях и конфликт в мотивах, например, конфликт в операциях может возникнуть из-за неумения или незнания детей способов деятельности (не имеет представления о работе «врача»); конфликт в мотивах — конфликт желаний лидерства, привлечение внимания и так далее.

Исследования показали, что независимо от того, что послужило причиной психологического конфликта (какого рода искажения в ведущей деятельности), он может захватывать и разные сферы детских отношений, и саму личность ребенка. Соответственно были дифференцированы варианты конфликта: в деловых и межличностных отношениях детей. Кроме того, выделили внутриличностный конфликт. В психологическом конфликте возможны два этапа: неосознанный (потенциальный) и осознанный (реальный). Первому этапу соответствует скрытый характер конфликта, борьбы за лидерство, ябедничество, инициирование конфликтных ситуаций, тогда как второму — открытый, открытое использование силы, нескрываемое неприятие у детей и, могут существовать скрытые от наблюдения конфликты (специально скрываемые детьми споры и ссоры от воспитателей).

Очевидные внешние конфликты у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности или в процессе ее (выбор общего дела, распределение обязанностей и т. п. — в трудовой, распределение игрового материала, выбор линии сюжета, ролей и т. п. — в игровой). Внешние конфликты возникают в сфере деловых отношений детей, однако, за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более глубоких пластов - межличностных отношений. Поэтому они имеют преходящий ситуативный характер и обычно разрешаются самими детьми путем самостоятельного установления нормы справедливости. Внешние конфликты следует классифицировать как полезные, они представляют ребенку право на ответственность, на творческие решения трудной, проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора справедливых, полноценных отношений детей. Моделирование подобных конфликтных ситуаций в педагогическом процессе может рассматриваться как одно из эффективных средств нравственного воспитания.

Внутренний психологический конфликт между ребенком и сверстниками возникает у дошкольников в условиях их ведущей игровой деятельности и большей частью скрыт от наблюдения. В отличие от внешнего он вызывается противоречиями, связанными не с организационной частью деятельности, а с самой деятельностью, с ее сформированностью у ребенка, противоречиями между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре или противоречиями в мотивах игры. Такие противоречия не могут преодолеваться детьми без помощи взрослых. В этих условиях ущемляется внутреннее эмоциональный комфорт ребенка, его положительное самочувствие — он не может удовлетворить своих потребностей, искажаются не только деловые, но и личностные отношения, возникает психологическая изоляция от сверстников. Функция внутренних конфликтов сугубо отрицательная, они тормозят становление полноценных, гармонических отношений.

Таким образом, внутренний психологический конфликт возникает уже в дошкольном возрасте и порождается несформированностью ведущей деятельности, в связи с чем может выступать в виде конфликта в операциях, захватывая как различные плоскости отношений в игре, так и саму личность ребенка.