Учение, как самоуправляющий процесс активизации деятельности.

Содержание

 

		№ стр.
	Введение	2
1.   1.1.     1.2.     1.3.   1.4.     1.5.	Анализ и общая часть.   Учение, как самоуправляющий процесс активизации деятельности.   Дидактические основы активизации учения школьников.   Анализ методов и условий активизации познавательной деятельности на уроках биологии.   Влияние использования методов активизации познавательного процесса на результат.   Противоречия, возникшие в процессе реализации проекта.	4   4     6     9   17     18
2.	Проектная часть.	18
3.	Заключение. План внедрения на 2000-2002 г.г.	20 20
4.	Список литературы.	22

 

 

Введение

 

Вопросы активизации учения школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

Уже долгое время одна из важнейших проблем дидактики: каким образом активизировать учащихся на уроке? Переломным по значению стало исследование М.Н. Кашина, выполненное в середине 1950-х г.г., в котором автор выступил с критикой в адрес традиционного обучения. Особенно остро встал вопрос о пассивности учащихся в учебной работе. Опираясь на результаты почти 300-часового хронометража, М.Н. Кашин показал, что самостоятельная работа учащихся занимала лишь 10% времени, причем и эта работа состоял в основном из простого чтения учебника и выполнения тренировочных упражнений. Вдобавок к этому обнаружился курьезный факт: чем старше учащиеся, тем меньше использовалась их самостоятельная работа. Этот вопрос остается актуальным и в современной школе.

Решение задачи повышения эффективности учебного процесса требует научного осмысления проверенных практикой условий и средств активизации школьников.

На протяжении межатестационного периода я разрабатывала методическую тему «Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках биологии.

 

Цели и задачи, поставленные мной:

 

1. Изучить методическую литературу.

2. Выявить возможности активизации обучения в курсе «Биология».

3. Изучить методы и формы обучения, которые будут способствовать повышению эффективности учебного процесса.

4. Создать систему проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

 

 

Цель аналитического отчета:

 

Показать результаты моей работы за межатестационный период.

 

Задачи аналитического отчета:

 

1. Показать мою работу по активации познавательной деятельности у учащихся.

2. Проанализировать результаты работы за межатестационный период.

3. Проанализировать условия, обеспечивающие получение положительных результатов.

4. Выявить противоречия, возникшие в межатестационный период.

5. Проектирование путей решения этих противоречий в следующий межатестационный период.

6. Показать проектировочную деятельность на следующий межатестационный период.

7. Дать самоанализ эффективности собственной деятельности.

 

 

Анализ и общая часть.

 

Проектная часть.

 

 1. В следующем межатестационном периоде планирую продолжить разработку методической темы «Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках биологии». Одним из направлений будет: индивидуализация учебной работы.

Цель организовать работу так, чтобы она активизировала каждого отдельного учащегося.

Принцип индивидуального подхода предполагает учет таких особенностей учащихся, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Это могут быть различные физические и психические качества и состояния личности, особенности всех познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, черты характера и воли, мотивация, способности, одаренность, постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма. Кроме того на учебную деятельность ученика оказывают влияние различные социальные факторы (статус ученика в классном коллективе, домашние и различные другие влияния).

В книге «Индивидуализация и дифференциация обучения» Инге Унт рекомендует учитывать такие особенности:

1) от которых больше всего зависит качество процесса учения (например, способности); 2) вариабельность которых в отношении средних показателей учащихся одного возраста особенно велика, при незначительной вариабельности для всех учащихся подходит и одинаковая работа; 3) в отношении которых целью воспитания является формирование различий между учащимися и которые станут основой для формирования индивидуальности учащегося (например, интересы).

 

Особенности, которые нужно учитывать:

1) Уровень умственного развития учащегося.

2) Скорость усвоения (количество заданий, необходимых для возникновения обобщения, экономность мышления).

 

Метод диагностики:

1) Обучающий эксперимент.

2) Метод тестирования.

3) Наблюдение, беседа, сочинения, анкеты (для изучения познавательных интересов).

 

За следующий межаттестационный период я планирую:

1) Изучить методы диагностики индивидуальных особенностей учащихся.

2) Провести диагностику среди учащихся.

3) В связи с индивидуальными особенностями разработать индивидуальные задания и распечатать их.

4) Продолжить работу с тетрадями на печатной основе.

 

 

2. Второе направление моей работы – это разработка регионального курса «Наша окружающая среда».

Этот курс охватывает школьников с первого класса и до старших классов. Он рассчитан на 30 учебных часов в год.

 

Главная особенность предлагаемого курса – осознанное понимание любого явления путем эксперимента.

Примерно 60% учебного времени рекомендуется отводить на практические занятия.

 

Основная задача курса – развитие познавательных способностей ребенка, понимания и осознанного отношения к окружающей среде, умения оценить свой маленький, но реальный вклад в ее сохранение, осмыслить взаимную зависимость людей и окружающей среды, определяющую качество жизни.

Все это важно и необходимо для формирования фундамента экологической этики любого человека.

По данному курсу с 1 по 6 класс имеются методические пособия, программы и тетради с печатной основой для учеников.

Для 7 класса пока имеется только программа.

 

На последующие пять лет я планирую:

1) Составить тематическое и поурочное планирование.

2) Собрать материал для проведения практической части.

3) Подобрать дидактический материал.

3. Заключение.

 

План внедрения на 2000-2002 г.

 

Первое направление:

 

1)Изучить методическую литературу по теме «индивидуализация учебной деятельности».

2)Изучить методику проведения диагностики индивидуальных особенностей личности.

3)Составить индивидуальные задания для 7-х классов.

 

Второе направление.

 

1) Продолжить работу по освоению курса «Наша окружающая среда».

2) Разработать поурочное планирование для 6-х классов.

3) Начать работу над созданием материальной базы курса.

4)     Разработать экскурсии для курса 6-го класса.

5)     Подобрать дидактический материал.

Продолжить работу: 1) с учащимися по защите рефератов.

2) составление приложений к экзаменационным билетам по биологии для 9-х классов.

3) разработать внеклассные мероприятия с экологическим направлением.

4) готовить учащихся к участию в олимпиадах и слетах.

5) активно участвовать вместе с учащимися в неделе биологии.

 

Цель моей работы на ближайшие пять лет:

 

- разнообразить и индивидуализировать методы и приемы активизации познавательной деятельности;

- повысить успеваемость, биологическую и экологическую грамотность;

- формировать ответственное отношение к природе.

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы.

 

1. Анастасова Л.Н. Самостоятельные работы учащихся по общей биологии. –М.: 1989.

2. Дмитров Г.Н. Познавательные задачи по ботанике и их решения. –Арктоус, 1996.

3. Леонтьева О.М. Биология. 6 класс. Пособие для учителя. –М.: 1998.

4. Муртазин Г.М. Активные формы и методы обучения биологии. –М.: Просвещение, 1989.

5. Муртазин Г.М. Задачи и упражнения по общей биологии. –М.: Просвещение, 1981.

6. Константинов В.М., Михеев А.В. Позвоночные животные и наблюдения за ними в природе. –М.: Академия, 1999.

7. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. –М.: Педагогика, 1980.

8. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. –М.: Педагогика, 1990.

9. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. –М.: Педагогика, 1982.

 

Содержание

 

		№ стр.
	Введение	2
1.   1.1.     1.2.     1.3.   1.4.     1.5.	Анализ и общая часть.   Учение, как самоуправляющий процесс активизации деятельности.   Дидактические основы активизации учения школьников.   Анализ методов и условий активизации познавательной деятельности на уроках биологии.   Влияние использования методов активизации познавательного процесса на результат.   Противоречия, возникшие в процессе реализации проекта.	4   4     6     9   17     18
2.	Проектная часть.	18
3.	Заключение. План внедрения на 2000-2002 г.г.	20 20
4.	Список литературы.	22

 

 

Введение

 

Вопросы активизации учения школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

Уже долгое время одна из важнейших проблем дидактики: каким образом активизировать учащихся на уроке? Переломным по значению стало исследование М.Н. Кашина, выполненное в середине 1950-х г.г., в котором автор выступил с критикой в адрес традиционного обучения. Особенно остро встал вопрос о пассивности учащихся в учебной работе. Опираясь на результаты почти 300-часового хронометража, М.Н. Кашин показал, что самостоятельная работа учащихся занимала лишь 10% времени, причем и эта работа состоял в основном из простого чтения учебника и выполнения тренировочных упражнений. Вдобавок к этому обнаружился курьезный факт: чем старше учащиеся, тем меньше использовалась их самостоятельная работа. Этот вопрос остается актуальным и в современной школе.

Решение задачи повышения эффективности учебного процесса требует научного осмысления проверенных практикой условий и средств активизации школьников.

На протяжении межатестационного периода я разрабатывала методическую тему «Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках биологии.

 

Цели и задачи, поставленные мной:

 

1. Изучить методическую литературу.

2. Выявить возможности активизации обучения в курсе «Биология».

3. Изучить методы и формы обучения, которые будут способствовать повышению эффективности учебного процесса.

4. Создать систему проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

 

 

Цель аналитического отчета:

 

Показать результаты моей работы за межатестационный период.

 

Задачи аналитического отчета:

 

1. Показать мою работу по активации познавательной деятельности у учащихся.

2. Проанализировать результаты работы за межатестационный период.

3. Проанализировать условия, обеспечивающие получение положительных результатов.

4. Выявить противоречия, возникшие в межатестационный период.

5. Проектирование путей решения этих противоречий в следующий межатестационный период.

6. Показать проектировочную деятельность на следующий межатестационный период.

7. Дать самоанализ эффективности собственной деятельности.

 

 

Анализ и общая часть.

 

Учение, как самоуправляющий процесс активизации деятельности.

 

Выявленная современной психологией главная функция психики – функция непосредственного управления конкретными процессами человеческой деятельности, лежит в основе построения структуры любой деятельности, в том числе и познавательной.

Советский философ М.С. Коган выделяет пять блоков:

1. Вырабтка мотивации – субъект должен иметь внутреннюю мотивацию.

2. Конкретная ориентация выражается в целеполагании и разработке плана, программы, технологии действия.

3. Психика должна обеспечить владение субъектом исполнительскими механизмами, умение оперировать ими.

4. Блок оценки результативности действий, благодаря которым становится возможной обратная связь.

 

 

Сущность каждого из блоков структуры самоуправления процессом учения:

 

1. Мотивационный компонент (потребности, интересы, мотивы).

Обеспечивает включение школьников в процесс активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов учебного познания.

2. Ориентационный компонент – принятие учеником цели учебно-познавательной деятельности, планирование и прогнозирование.

3. Содержательно-операционный.

Состоит из системы ведущих знаний (представления, факты, понятия, законы, теории) и способов учения. (Инструменты получения и переработки информации и применение знаний на практике).

4. Ценностно-волевой компонент включает в себя внимание, волю.

5. Оценочный компонент – получение обратной информации о ходе совершения действия на основе сличения результатов деятельности с выполняемой задачей.

Наличие этого компонента в составе процесса учения и взаимосвязь всех компонентов между собой обеспечивают самоуправление процессом обучения.

 

Познавательная деятельность в целом складывается из внутренних взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых и определяет ее структуру.

 

Типы познавательного действия (Шимова Т.И. 1982г.)

 

1. Действия, подводящие к осознанию необходимости нового познания:

А) предварительные практические действия (таблицы, схемы, опыты, примеры), подводящие к осознанию недостаточности известных теоретических знаний, объяснения новых фактов, явлений, процессов.

Б) действия по осознанию практической и теоретической значимости изучаемого вопроса.

В) действия, по анализу и сопоставлению фактов, явлений.

Г) выдвижение гипотез и привлечение имеющихся у школьников теоретических знаний для их обоснования.

 

2. Действия по созданию фактической базы для дальнейших теоретических обобщений.

А) актуализация известных фактов.

В) накопление новых фактов.

 

3. Действия по обобщению фактического материала.

А) первичные обобщения на основе сравнения (сопоставления и противопоставления фактов).

Б) новые обобщения, основанные на предшествующих обобщениях (обобщения второго и т.д. порядка). Этот ряд обобщений приводит к итоговым обобщениям урока, темы. Обобщения должны включать стержневую идею курса.

 

4. Действия по соотнесению обобщений с многообразием конкретной действительности.

А) нахождение новых случаев проявлений общего в конкретном.

Б) применение обобщений к объяснению внешне противоречивых фактов, явлений.

В) использование обобщений в измененных ситуациях.

 

1.2. Дидактические основы активизации учения школьников.

 

Особое значение для успешной реализации принципа активности в обучении имеют самостоятельные работы творческого характера. Разновидности: программированные задания, тесты.

Активация учения школьников не как усиление деятельности, а как мобилизация учителем с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил учеников на достижение конкретных целей обучения и воспитания.

Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения ученика в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса - необходимое условие познавательной деятельности.

 

Уровни познавательной активности (Шаламова Т.И. 1982г.)

 

Первый уровень – воспроизводящая активность.

Характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»

Второй уровень – интерпретирующая активность.

Характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

 

Третий уровень – творческий.

Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

Характерная особенность – проявление высоких волевых качеств ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что ученик знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

 

Принцип связи обучения с жизнью, является содержательной основой для активизации учения школьников, может преодолеть отрыв обучения от жизни, осуществляемым только в случае организации активного учения школьников.

Принцип научности создает основу для активной деятельности учащихся не только по осмыслению и заполнению освещаемого содержания, но и для его теоретического толкования. В то же время проникновение в сущность изучаемых явлений неразрывно связано с качественной познавательной деятельностью школьников.

Принцип сознательности и прочности усвоения знаний может быть реализован только в процессе активного учения.

Принцип наглядности, выражая, в основном, единство конкретного и абстрактного, теснейшим образом связанный с сознательностью усвоения знаний, реализуется при активном мышлении учащихся, особенно на этапе перехода от конкретного к абстрактному, и наоборот, от абстрактного к конкретному.

Принцип индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективного характера обучения предполагает включение каждого ученика в процесс учения. При этом уровень активности будет зависеть от учета реальных учебных возможностей школьников.

Таким образом, принцип активности в обучении находится в диалектическом единстве со всеми принципами в их системе.

 

В качестве средств активизации учения школьников выступают: учебное содержание, формы, методы и приемы обучения.

Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить не общую активность в познавательной деятельности, а их активность, направленную на овладение ведущими знаниями и способами деятельности.

Активизация учения есть прежде всего организация действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем.

Проблема – это всегда знание о незнании, т.е. осознание недостаточности знаний для удовлетворения возникшей познавательной потребности.

 

Признаки, характеризующие самостоятельную работу:

 

- наличие цели самостоятельной работы,

- наличие конкретного задания,

- четкое определение формы выражения результата самостоятельной работы,

- определение формы проверки результата самостоятельной работы,

- обязательность выполнения работы каждым учеником, получившим задание.

 

Основные требования к содержательно-логической (внутренней) стороне самостоятельной работы:

 

1. Содержание заданий должно строго соответствовать конкретным дидактическим целям обучения и воспитания;

2. содержание и методический аппарат заданий должны обеспечить учебно-познавательную деятельность всех степеней познавательной самостоятельности;

3. в работах должны использоваться все возможности для введения вариативных заданий, которые обеспечивают максимально успешное протекание самостоятельных работ каждого ученика.

 

Задача учителя – не только сообщать знания (преподавание), но и управлять процессом их усвоения, воспитывать и способствовать развитию ученика, формировать у него необходимые личностные качества.

Задача ученика – учить и путем самовоспитания совершенствоваться, развивая у себя ценные черты характера и личности.

Н.А. Менчинская различает в управлении процессом учения две формы, которые отличаются степенью активности учащихся.

Первая из них предполагает жесткую регламентацию деятельности учащихся, подается ему в готовом виде. Сюда относится обучение на основе алгоритмов.

Другая форма управления – направление учащихся не решение поисковых задач, постановки перед ними задач проблемного типа.

Проблемное обучение не только активизирует мыслительные процессы учащихся, но и посредством поисковых задач порождает у них интерес и тем самым необходимую учебную мотивацию.