Глава 2. Исследования зависимости уровня общей успеваемости младших школьников от уровня сформированности у них умений, входящих в интеллектуальный компонент культуры умственного труда.

Чтобы подтвердить гипотезу нашего исследования, мы провели экспериментальную работу на базе средней школы №11 г.Липецка среди учащихся 3ª класса.

Перед нами стояли задачи:

 выявить степень сформированности мыслительных процессов у учащихся экспериментального класса;

 провести серию индивидуальных занятий по формированию логического мышления среди учащихся слабой группы;

сопоставить динамику овладения учащимися основными операциями мышления с динамикой успеваемости учащихся;

 сделать необходимые выводы.

Характеристика класса.

 3а класс состоит из 23 учеников. Неуспевающих в этом классе нет, но есть 4 очень слабых ученика, с преобладающей оценкой успеваемости – 3 балла. Кроме того, эти учащиеся имеют немало неудовлетворительных оценок.

Таким образом, по степени успеваемости учащихся 3а класса можно разделить на 3 группы.

 Сильная группа, т.е. дети, успевающие на оценки «5» и «4» (9 человек);

 средняя группа, т.е. дети, преобладающей оценкой которых является «4», но есть и «3» (10 человек);

 слабая группа, т.е. дети с трудом успевающие на «3» балла (4 человека).

Для того чтобы выявить степень сформированности мыслительных процессов, всем учащимся данного класса были предложены следующие задания:

 1) Тест на выявление способности выделять         существенное.

 Детям предлагается ряд слов, в которых 5 слов даются в скобках, а одно – перед ним. За 20 секунд следует исключить из скобок, т.е. выделить, 2 слова, которые являются наиболее существенными для слова перед скобками.

Задания:                                    Ответы:

Сад (растения, садовник, забор, растения, земля

собака, земля)

Река (берег, рыба, тина, рыболов, берег, вода  

 вода)

Игра (шахматы, игроки, правила, игроки, правила

штрафы, наказания)

Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, дерево, кустарник 

кустарник)

Пение (звон, голос, искусство,     голос, мелодия

мелодия, аплодисменты)

При обработке результатов теста учитывается количество правильно выполненных заданий. Выполнение 3 и более заданий считается удовлетворительной сформированностью мыслительной операции.

2) Тест на выявление способности обобщать.

Учащимися предлагается 5 пар слов. За 3 минуты учащимся надо определить, что обще между словами каждой пары. Три верных ответа из пяти свидетельствуют об удовлетворительной степени развития мыслительной операции.

Задания:

Сумма – произведение

Нос – глаз

Школа – учитель

Чтение – математика

Предательство – трусость.

Тест на выявление способности классифицировать понятия, предметы, явления.

 Кроме того, данный тест позволяет выявить умение обобщать, строить обобщение на отвлечённом материале.

Учащимся предлагаются 5 заданий, время выполнение которых – 3 минуты. В каждом из этих заданий – слов. Четыре из них объединены общим признаком. Пятое слово к ним не относится. Нужно найти и подчеркнуть это слово. Если учащийся выполняет менее 3-х заданий, то это свидетельствует о том, что у них не сформирована такая мыслительная операция, как классификация.

Задания:

приставка, предлог, суффикс, окончание, корень;

треугольник, отрезок, длинна, квадрат, круг;

дождь, снег, осадки, иней, град;

сложение, умножение, деление, слагаемое, вычитание;

запятая, точка, двоеточие, союз, тире.

Проведённое нами тестирование дало следующие результаты.

Все пять заданий первого теста выполнили 5 учащихся, четыре задания – 6 учащихся, 3 задания – 8 учащихся, 3 задания – один учащийся; 3 ученика не выполнили ни одного задания.

Таким образом у четверых учащихся данного класса несформировано умение выделять существенное или же степень сформированности этой мыслительной операции неудовлетворительна. 

При обработке результатов теста на выявление умения обобщать выяснилось, что 7 учеников класса имеют неудовлетворительную степень мыслительной операции.

По результатам третьего теста оказалось, что такая мыслительная операция, как классификация, не сформирована у 5 учеников класса.

При сопоставлении результатов тестирования со степенью успеваемости учащихся выяснилось, что у всех учеников слабой группы (а так же у отдельных учеников средней группы) степень сформированности мыслительных процессов является неудовлетворительной.

 С целью развития логического мышления, формирования мыслительных процессов мы провели среди учащихся слабой группы серию специально организованных индивидуальных занятий, на которых детям предлагалось коррекционные упражнения. На этих занятиях решались следующие задачи: формирование умения классифицировать, обобщать, выделять учебную задачу, делать простейшие умозаключения.

Формирование данных умений происходит путём выполнения действий на основе предложенного материала.

В ходе осуществления коррекционных упражнений особое внимание мы уделяем двум следующим аспектам:

 Преобразование условий задачи с целью обнаружения разнообразных отношений изучаемого объекта.

Моделированию выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме.

 В качестве материала для проведения коррекционных упражнений мы использовали три пересекающихся класса геометрических фигур, составленные по трём признакам: цвету, форме и размеру (методика поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальпернина).

Действие организуется последовательно в предметном, графическом и вербальном планах.

Первый план. Формирование условно-динамической позиции.

Для этого мы выкладываем все геометрические фигуры. В экспериментальную ситуацию вводились условные лица (куклы).

Далее нами давалось задание: распределить между куклами фигуры так, чтобы каждой из них принадлежал какой нибудь признак. В данной ситуации ребёнок последовательно занимает позиции каждого условного лица, и, уже исходя из новой позиции, определяет, кому принадлежат выбранные фигуры. Дальше игра продолжается: куклы должны построить дом, а для того, чтобы взять нужный кирпич, необходимо найти его хозяина и спросить разрешение. Ребёнку задавали вопрос: «Если ты сейчас Миша, какие тебе нужны кирпичи? Чьи они?» И обратный вопрос: «Ты – Миша, какие кирпичи общие у Андрюши с Петей? У тебя с Петей? У тебя с Андрюшей?» Определение общих классов опосредуется их принадлежностью условным лицам.

На Втором этапе Графического действия были введены условные обозначения: «хозяева» изображались разноцветными кружками, классы принадлежащих им предметов обозначались символическими рисунками. В этой серии дети обучались определять целый класс фигур по его пересечениям с другими классами, по подклассу и дополнительным классам. В отличие от первой серии в данной ребёнок не знает, кому принадлежит класс фигур. Требовалось определить, какой класс принадлежит лицу, чью роль он принимал, если известно к кому относятся два подкласса этого класса или пересечение двух классов. Ребёнок приводил операции над классами, устанавливая их принадлежность условным лицам, чьи позиции он последовательно занимал.

Затем действие производились на вербальном уровне – ребёнку называли свойства фигур, а он указывал их «хозяев», и наоборот, упоминались «хозяева», а ученик описывал принадлежащие им фигуры, т.е. в данной серии у ребёнка формировались умение ориентироваться при классификации не на отдельные признаки предметов, а на соотношение и на этом основании причислять предметы к тому или иному классу. Для формирования данных предметов использовалось и другое упражнение, в котором действия производились на материальном уровне: ребёнку давались коробочки разных цветов, в каждой из которых лежал кубик. По цвету кубик либо совпадал, либо не совпадал с коробочкой. По признаку цвета – совпадение или не совпадение окраски коробочки и кубика – нужно было составить 2 класса коробок. В ситуацию вводились куклы, каждая из которых выступала «хозяином» какого-либо класса. Сначала ребёнок последовательно распределял, кому принадлежат подклассы и классы фигур. После этого экспериментатор, а затем ученик перемещали кубики в коробочки так, чтобы соотношение цветов стало иным. Новое соотношение признаков в предмете изменяло его принадлежность тому или иному классу (лицу), что и определял ребёнок.

На графическом этапе вводились условные обозначения для коробок и лежащих в них кубиков. Кроме того, детям предлагалась система стрелок, которыми обозначается переход предмета в другой класс при изменении соотношения признаков. Система стрелок и условные обозначения представляли собой знаки, которые вырабатывались по ходу обучения совместно ребёнком и экспериментатором. Знаки выступали средством как оперирование классами, так и общение ученика с экспериментатором (точнее, их совместной работой). Это обеспечивало возможность перехода в вербальному этапу обучения.

В качестве критериев сформированности действия нами были выбраны умение ребёнка занять позицию учителя и самостоятельно вести игру между собой. Подобный обмен ролями возможен лишь при осознании ребёнком структуры задачи и средств её решения. Переходя на позицию учителя, ребёнок принимает на себя все его функции – постановку задачи и контроль за её выполнением.

Формирование умения принять учебную задачу тесно связано с такой мыслительной операцией, как анализ и переход к теоретическому обобщению, следствием которого является простейшее умозаключение. В связи с этим мы использовали следующее упражнение:

Учебный материал составляют геометрические тела, различные по форме (цилиндры и гранёные фигуры), по высоте (10 и 15 см.), и по цвету – 5 цветов.

 Группа: низкие граненные (8 фигур)

Их название бик.

группа: высокие граненные (7 фигур)

Их название гур.

группа: низкие цилиндры: (3 фигуры)

Их название цев.

высокие цилиндры: (3 фигуры)

Их название лаг.

Экспериментатор ставил перед собой учебную задачу: «Перед тобой расположены фигуры. У каждой своё название. Причём одно и тоже название имеют несколько фигур. Вот, например, эта фигурка (низкая, белая, шестигранная призма) называется бик. Повтори, пожалуйста, как она называется. Ты должен отобрать сюда другие фигурки, которые, по-твоему, могу называться бик».

На следующих этапах аналогично дети учили отбирать фигуры гур, цев, затем лаг. На первых этапах нужно было научить детей отбирать фигуры хотя бы по одному признаку, выделяя его совместно с ребёнком. При этом мы добивались, чтобы, выполняя задание, дети давали словесный отчет, почему они отнести фигурку к данной группе. Следующим этапом, при полном усвоении первого, служило выделение одновременно двух признаков, которые экспериментатор также пытался выяснить совместно с ребёнком. Теперь, отбирая образцы выделенного класса, дети должны были обосновать свой выбор двумя признаками. Учебная задача считалась принятой, если ребёнок был в состоянии один разделить предъявленные фигуры на группы, называл их давал общее определение принципа объединения фигур в каждой группе, а именно – сходство по высоте и форме.

После проведённого нами экспериментального обучения, т.е. индивидуальных занятий по развитию логическому мышления среди учащихся слабой группы, мы вновь провели тестирование этих учащихся на выявление степени сформированности мыслительных процессов. Этим учащимся были предложены задания, аналогичные заданиям первоначального тестирования:

Тест на выявление способности выделять существенное.

       Задания                                       Ответы

Чтение (глаза, книга, картина,     глаза, печать   

печать, очки)        

Квадрат (углы, чертёж, сторона,    углы, сторона 

отрезок, прямая)

Война (самолёты, танки, сражения, сражение, солдаты

винтовки, солдаты)

Больница (сад, столовая, радио,     помещение, больные

помещение, больные)                                  

Дом (стены, доски, стёкла, крыша,   стены, крыша

труба)

 

Тест на выявление способности обобщать.

Задания:

Сказка – былина

Жидкость – газ

Больница – врач

Любовь – доброта

Берёза – осина

Тест на выявление способности классифицировать.

Задания:

дуб, дерево, ольха, тополь, ясень;

Василий, Фёдор, Иван, Петров, Семён;

молоко, сыр, сметана, мясо, простокваша;

смелый, храбрый, решительный, отважный, злой;

самолёт, пароход, техника, поезд, дирижабль.

Повторное тестирование учащихся слабой группы на выявление степени сформированности мыслительных процессов показало, что у всех этих учащихся удовлетворительный уровень развития умений выделять существенное, обобщать и классифицировать, так как все они выполнили правильно три и более заданий из предложенных.

Затем нами была сопоставлена общая успеваемость данной группы учащихся до, и после проведения с ними специально разработанных занятий по развитию логического мышления. Оказалось, что успеваемость этих учащихся заметно улучшилась, а также появился положительный настрой на учебный труд, интерес к учению.

Таким образом, выяснилось, что степень овладения мыслительными операциями тесно связана с уровнем успеваемости школьников, увеличение степени овладения операциями мышления приводит к улучшению успеваемости учащихся.

Следовательно, динамика овладения учащимися основными операциями мышления: анализом, синтезом, сравнением, умозаключением, классификацией и т.п., составляющими основу интеллектуального компонента умственного труда, прямо пропорциональна динамике успеваемости ученика.

Таким образом, вполне подтверждается наша гипотеза: от сформированности умений, входящих в интеллектуальный компонент культуры умственного труда, от степени овладения мыслительными операциями, зависит уровень общей успеваемости школьников.

Следует отметить, что, по мнению большинства психологов, сензитивным периодом для формирования мыслительных процессов является период обучения в начальных классах, поэтому учителю начальной школы следует уделять особое внимание развитию логического мышления учащихся как в учебном процессе, так и во внеурочной деятельности, проводить специально организованные занятия по формированию той или иной операции мышления, т.е. заниматься воспитанием интеллектуальной культуры, а также культуры умственного труда в целом.

Заключение:

В ходе исследования проблемы воспитания культуры умственного труда, мы основное внимание сосредоточили на двух вопросах:

педагогические основы воспитания культуры умственного труда;

 исследование зависимости успеваемости школьников от степени сформированности мыслительных процессов, составляющих основу интеллектуального компонента культуры умственного труда.

При характеристике педагогических основ воспитания культуры умственного труда мы установили, что культура умственного труда, включающая в себя личностные, интеллектуальные, организационно-технические и гигиенические компоненты, предполагает воспитание каждого учащегося в индивидуальном режиме. Личностный компонент, являясь приоритетным, оказывает воздействие на все остальные компоненты культуры умственного труда. Тем не менее остальные компоненты этого понятия также важны для рационального осуществления умственной работы.

Центральное место в понятии «культура умственного труда» занимают интеллектуальные умения и навыки, основанные на овладении учащимися основными операциями мышления, - это умение выделять учебную задачу, осуществлять активную мыслительную обработку

Текста, приводящую к запоминанию этого текста и д.р.

Основным плацдармом воспитания культуры умственного труда является процесс обучения. Однако в культуру умственного труда входит множество вопросов, изучение которых невозможно включить в содержание учебного процесса. Задача учителя – свести в единый комплекс формируемые знания об учебно-познавательной деятельности.

В ходе исследования зависимости успеваемости школьников от степени сформированности у них мыслительных процессов, т.е. интеллектуальных умений, мы пришли к заключению, что уровень успеваемости в огромной степени определяется уровнем овладения мыслительными операциями, т.е., в конечном итоге, умением учиться. Таким образом, интеллектуальный компонент, занимая центральное место в понятии «культура умственного труда», действительно является «фундаментом» процесса обучения.

Наиболее полно воплотившееся в опыте учителей-новаторов педагогика сотрудничества, нацеливает на искоренение существовавшего в школе в течении многих веков, принуждения к учению. Нужно научиться помогать школьникам формировать у себя могучие внутренние стимулы -–жажду и радость познания. В связи с этим воспитание культуры умственного труда приобретает особенно большое значение. Ведь если у школьников не формированы навыки учебного труда, если поэтому учебный труд является для них непосильно тяжелым и в значительной степени безрезультатным, внутренние стимулы к учению выработать невозможно.

Ключ к оптимизации учебно-воспитательного процесса – формирование учебно-познавательных умений не только на эмпирическом уровне, но и на теоретическом.

Небольшой и далеко ещё не оптимальный опыт воспитания культуры умственного труда школьников показывает, что разъяснение учителем и осознанное освоение учениками мыслительных операций обеспечивает более полное, глубокое и прочное запоминание изучаемых основ наук, облегчает учебный труд, повышает его производительность, усиливает интерес к учёбе, помогает преодолевать негативное к ней отношение, готовит к продолжению образования и самообразования после школы.

Для повышения эффективности учебного процесса требуется полномасштабно разработать и внедрить комплексную систему воспитания культуры умственного труда, охватывающую и учебную, и воспитательную работу, как в стенах школы, так и в учебном труде дома.

В развитии учебно-познавательных способностей учащиеся должны активно участвовать не только учителя и родители, но и сами школьники. 

Повышение эффективности всей многогранной работы по обучению учащихся умению учиться – одна из самых главных предпосылок повышения качества образования.

Литература

1. Азаров Ю.П. Радость учить учиться. – М: Политиздат, 1988, - с.335

2. Активизация познавательной деятельности младших школьников. Книга для учителя. –Минск: Нар. 1987, с.109

3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. –М: Ось-98, 1988, с.221

4. Бабаинский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников в процессе обучения // Выбор методов обучения в средней школе/ Под ред. Ю.К. Бабаинского. –М 1987, с.118-131

5. Бабаинский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. –М.: Знание, 1987, с.91

6. Баранов С.П. и д.р.: Педагогика.: Просвещение, 1987, - 367с.

7. Бардин К.В. Как научить детей учиться. –М.: Просвещение, 1987, - 112с.

8. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов на Дону, Феликс, 1999, - 416с.

9. Боденко Б.И. Выявление некоторых причин трудностей в учении// Научно-практические проблемы школьной психологической службы. –М., 1987, -с.104-126.

10. Буйлис А. На путях научной организации труда// Народное образование, 1983, №1, -с.14-18.

11. Внедрение научных знаний в учебно-воспитательный процесс. –М.: Знание, 1990, -62с.

12. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий и понятий. –М.: Прогресс, 1965, -206с.

13. Границкая А.С Научить думать и действовать. –М.: Просвещение, 1991, -172с.

14. Гролщева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. –М.: Педагогика, 1983, -130с.

15. Гузин Н.В. Учись учиться. –М.: Просвещение, 1981, -108с.

16. Гуревич К.М., Горбачёва Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. –М.: Знание, 1992, -79с.

17. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. –М.: Педагогика, 1982, -124с.

18. Ермолаева Б.А. Учись учиться. –М.: Молодая гвардия, 1988, -93с.

19. Зах А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. –М.: Просвещение, 1984, -318с.

20. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории(4-8 классы). –М.: Знание, 1987, -144с.

21. Зинченко С.Н. Почему детям бывает трудно учиться. –Киев. Рад. Школа, 1990, -54с.

22. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. –М.: Просвещение, 1987, 116с.

23. Игры-обучение, тренинг, досуг / Под. Ред. В.В. Петрусинского. –М.: Новая школа, 1994.

24. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М.– Педагогика, 1981, -96с.

25. Калмынова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. _.: Знание, 1981, -184с.

26. Крупская Н.К. За подлинно политехническую школу// Педагогические сочинения: В 10т. –М., 1959, т.4 – с.457.

27. Кулько В.А., Цэхлистрова Г.Д. Формирование у учащихся умений учиться. - М–: Педагогика, 1983, -80с.

28. Лернер И.Я. Развитие мышления у учащихся в процессе обучения истории. –М.: Знание, 1982, -108с.

29. Локалова Н.П. Как помочь слабо успевающему школьнику. –М.: Педагогика, 1995, -94с.

30. Мейкман И. Важнейшие свойства умственной деятельности. Рига, 1970, -99с.

31. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. –М.: Педагогика, 1989, -218с.

32. Обучение и развитие младших школьников. –Волгоград: ВГПИ, 1990, -111с.

33. Овчинников Г.С, формирование приёмов мышления в обучении младших школьников. –Челябинск: ЧГПИ, 1987, -82с.

34. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. –М.: Знание, 1979, -144с.

35. Пономарёв Я.И. Знание, мышление и умственное развитие. –М.: 1967, -118с.

36. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. –М.: Педагогика, 1989, -157с.

37. Примерное содержание воспитания школьников / Под ред. И.С. Марьенко. –М., 1984, с.21-22.

38. Пупский В.О. Азбука учебного труда. –М.: Просвещение, 1988, -144с.

39. Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников/ Авт. сост. Н.А. Лошкарёва: Главное управление школ Министерства просвещения СССР. –М., 1984, -21с.

40. Рогов Е.И. Психология познания. –М.: Владивосток, 1998, -176с.

41. Ростапова Т.А. Общая психология. Динамика умственных способностей детей. –М.: Флинта, 1998, -84с.

42. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мгд. Обучение. Здоровье. –М.: Просвещение. 19889, -23с.

43. Рудиянский Я. Как учиться. –М.: Просвещение, 1992, -188с.

44. Русанов Б.А. НОТ школьника. –М.: Просвещение, 1979, -128с.

45. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформ школы. –Волгоград: ВГПИ, 1988, -61с.

46. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива // Избр. Произведения: В5т. –Киев, 1979-1980, -т.1, с.76-94.

47. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. // Избр. Произведения: В5т. –Киев, 1979-1980, -т.2, с.349-357.

48. Сухомлинский В.А Разговор с молодым директором школы// Избр. Произведения: В5т. –Киев, 1979-1980, -т.2.

49. Сухомлинский В.А Сто советов молодому учителю//Избр. Произведения: В5т. –Киев, 1979-1980, -т.2.

50. Сухомлинский В.А Воспитание коммунистического отношения к труду. –М.: Учпедизд., 1959, 233с.

51. Талызина Н.Ы Управление процессом усвоения знания. –М.- Знание, 1975, -204с.

52. Теоретические основы содержания общего средного образования. /Под ред. В.В. Краевского, И.Я Лернера. –М.: Просвещение, 1983, -164с.

53. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. –Ярославль, 1996, -240с.

54. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. –Челябинск: ЧГПИ, 1986, -84с.

55. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. –М.: Знание, 1987, -76с.

56. Учить умению учиться / Под ред. В.О. Пупского. –Киев, 1987, -192с.

57. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. –М.: Педагогика, 1986, -160с.

58. Черевко И.М. Психолого-педагогические основы активизации учебной деятельности учащейся молодёжи. –Брянск, 1993

59. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. –М.: Просвещение, 1982, -126с.

60. Шевченко С.Д, Школьный урок: как научить каждого. –М.: Просвешение, 1991, -174с.

61. Щукна Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. –М.: Педагогика, 1988, -203с.

[1] Пупский В.О. Азбука учебного труда –М: Просвещение,1988,-с74:

[2] Бабаиский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников в процессе обучения // Выбор методов обучения в средней школе. – М, 1981, с.118.

[3] Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников./ Авт. сост. И.А. Лошкарёва – М.,1984, с.18.

 

[4] Теоретические основы содержания общего среднего образования./ Под ред. В.В. Краевского; И.Я. Лернера. - М,1983, с.146-147

[5] Пупский В.О. Азбука учебного труда: Книга для учителя М.: Просвещение,1988.

[6] Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе М: Просв-е,1961, с.-16.

 

[7] Шорохова Е.В. Учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности и его значение для психологии мышления // Исследования мышления в советской психологии. - М., 1966, с.96.

[8] Л.В.Реброва «Памятка по анализу-синтезу//Проблемы дидактических средств обучения биологии в школе-М.,1970, с.-101-102

[9] Л.К. Реброва Указ. Сочинения, с.102

[10] Зан А.З, Развитие умственных способностей младших школьников. – М: Просвещение1994, с. 36-44.

[11] Сухомлинский К.Р. Разговор молодым директором школы.// Избр. Просвещ.: К5Т. - Киев,1979,т.4,с.561.

[12] Бабаинский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. –М: Педагогика,1981,с.5

[13] Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.:Педагогика,1982,-с. 115-116.

[14] Сухомлинский К.А. Методика воспитания коллектива// Избр. Произведения: В5 ТТ. – Киев,1979, т.1,с.76

[15] Крупская Н.К. За подлинно политехническую школу// Педагогические сочинения: В 10 т. –М 1959, т.3,с.457

[16] Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. –М, Педагогика,1981,-с.15.

[17] Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека// Избр. произв.: в 5 т. - Киев,1979,-т.2,-с.349

[18] Сухомлинский В.А. Воспитание коммунистического отношения к труду. М., 1959, -с.133

[19] Кулько В.А., Цехлистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. –М, 1983, с.10.

[20] Бардин К.В. Как научить детей учиться. –М.: Просвещение, 1987, -с.7.

[21] Бардин К.В. Указ. Сочинение, с.9

[22] Бардин К.В. Как научить детей учиться. - М. Просвещение, 1987, - с.11.

[23] Ермалаева Б.А. Учись учиться. – М.: Молодая гвардия, 1988,- с.17.

[24] Ермолаева Б.А. Учись учиться. – М.: Молодая гвардия, 1988, - с.21.

[25] Ермолова Б.А. Учись учиться. – М.: Молодая гвардия, 1988, -с.48.

[26] Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. – М: Педагогика, 19988, - с.119

[27] Кулько В.А., Цехмистрова Г.Д. Формирование у учащихся умений учиться. –М, 1983, с.67.

[28] Баранов С.П., и др. Педагогика. - М: Просвещения, 1987,-с.261

[29] см. план, рекомендованный Министерством РСФСР в книге «Библиотечно-библиографические занятия школьникам». – М, 1983, с.16-23.