Опыт деятельности зарубежных школ за рубежом

В отечественной педагогической науке в настоящее активно разрабатываются разнообразные модели школы, в том числе как открытой системы. В этой связи большой интерес для нас представляют модели и опыт деятельности открытых школ некоторых зарубежных стран. Одной из таких моделей является Холистическая школа (Германия). 

Большое значение для социализации личности в холистической школе отводится развитию общечеловеческих возможностей, которые в любой ситуации создают основу для решения всех жизненных ситуаций и конфликтов.

Холистическая школа представляется открытой системой, устанавливающей связи с другими сферами жизни общества, что помогает воспитать разносторонне развитую, эрудированную, свободную, целостную личность в процессе социализации.

Холистическая педагогика решительно выступает против любого узкого и одностороннего подхода. Она видит ключ к решению основополагающих вопросов только в интеграции целостного эмпирического и теоретико-аналитического подходов на основе нового понимания целостности, включающего все жизненные сферы человека.

По сути, представленная немецкими учеными холистическая модель школы предлагает процесс социализации проводить в открытой системе. Данная модель является неким идеалом для развития современных российских школ как открытых систем социализации детей. Являясь, прежде всего, открытой системой, школа может приблизиться к идеалу воспитательного института социализации при условии стабилизации общественной жизни.

Особого внимания в изучении деятельности «открытых школ» заслуживает Вальдорфская школа. Вальдорфские школы действуют сегодня более чем в 100 странах.

Первая Вальдорфская школа была основана в 1919 году Рудольфом Штейнером (1861-1925) для детей рабочих и служащих табачной фабрики «Астория» в Вальдорфе по просьбе директора фабрики. Это была с самого начала бессословная школа, в которой не было деления по социальному статусу на учащихся народной, неполной средней школы и гимназии. Концепция Вальдорфской школы включала в себя детский сад и все дифференцированные отделения старшей ступени обучения (собственно старшую ступень обучения, техническое направление и социальной работы.).

Именно поэтому Вальдорфская школа является прототипом современной интегрированной общей школы в Германии.

Все управление Вальдорфской школой строилось на принципе самоуправления. Был создан общественный совет, куда входили родители, учащиеся, учителя, и все, кто способствовал развитию школы. Учителя и все, работающие в совете, не были государственными служащими. Вся правовая и хозяйственная ответственность лежала на совете. Финансирование осуществлялось за счет средств фабрики «Астория» (однако в настоящее время финансирование осуществляется в основном за счет государства и частично за счет родителей).

Воспитательная работа ориентируется на развитие свободы духа, чувства общности, идентификации с группой, сообществом, а затем и с обществом, воспитание в духе сотрудничества. В соответствии с учением Штейнера о ступенях развития ребенка в школе осуществлялась специфическая связь практической деятельности с процессом обучения. Сначала все обучение и восприятие было связано с деятельными упражнениями, физическими и телесными проявлениями ребенка. Постепенно к обучению подключались процессы сознания. В дальнейшем дети много занимались трудом: шили, ткали, работали в саду и т.п. В старших классах учащиеся проходили практику на промышленных предприятиях, в сельском хозяйстве, сфере социального обслуживания. В ряде Вальдорфских школ в последние годы среднее образование дополняется профессиональным.

 В общем, следует отметить, что на Западе отрабатываются социально-педагогические механизмы управления социализацией путем создания различных направлений «социальной интеграцией». В Германии воспитание ролевого поведения индивидов дополняется теорией социализации «автономной» личности, «гуманной педагогикой», от педагогов требуется подготовить молодых людей к выполнению обязанностей граждан этой страны. Школа осуществляет массовое формирование надежной рабочей силы, четкий и строгий контроль за процессом социализации. В США эта зависимость проявляется наиболее полно. Здесь осуществляется очень давняя и прочная традиция связи общины и школы. Это объясняется тем, что школы строятся на средства налогоплательщиков, т.е. на «общинные» деньги. Теоретическим фундаментом общинного обучения и общинных школ является прагматизм, исходные положения которого способствуют развитию индивидуальных особенностей человека и укреплению связи школы с окружающей средой. Это в какой-то мере позволило познакомить подрастающее поколение  с различными сферами трудовой деятельности, активизировать участие школьников в социальной жизни общества.

Термин общинная школа применяется не ко всем школам. Общеобразовательная государственная школа, ведущая работу по укреплению контактов с местным населением, называется общинной в том случае, если она предоставляет населению общины свое здание, оборудование, наглядные пособия для проведения занятий во второй половине дня. Такие школы, утверждает американский социолог Л. Деккер «должны быть открыты с утра до позднего вечера в течение всего учебного года, они становятся центрами, куда могут прийти местные жители – взрослые вместе с детьми, чтобы учиться и отдыхать» 

Следует отметить, что с самого начала развитие общинной школы шло неоднозначными путями.

В одной первых программ, разработанной англичанином Генри Моррисоном в 1924 г., был представлен многофункциональный общинный центр, с которым интегрировались школа, учреждения системы образования взрослых и сфера досуга. Школа в «модели Моррисона» занимала ключевое положение. Это было одно направления развития общинной школы.

В другом направлении, получившем развитие на волне социальных движений конца 60-х годов, внимание концентрировалось на наиболее острых проблемах социального неравенства в больших городах. Общинное воспитание рассматривалось, как путь для самореализации и выражения интересов для социально-защищенных и преследовало цель – добиться социальных изменений в условиях развития общины. Наиболее известным представителем данного направления был Эрик Мидвинтер.

В настоящее время, в частности в Англии, позиции обеих направлений сблизились. Поборники первой модели сегодня уже видят основную задачу воспитателя общинной школы в том, чтоб быть «агентом социальных изменений». И большинство английских специалистов отдают предпочтение интегрированным общинным центрам (построенным по специальным проектам) как наиболее эффективным. К числу важнейших признаков общинной школы они относят:

- Взаимную поддержку отношений между общиной и школой;

- Учебный план и программы, ориентированные на учет интересов школы;

- Перманентное образование;

- Вовлечение общины в принятие решений и управлении школой;

- Развитие общины.

Одной из программ открытого обучения в США является программа «Трудовой корпус», которая предназначается для того, чтобы «дать молодым людям навыки практической работы и основы образования». Трудовые корпуса объединяли различные виды лагерей для юношей и девушек. Первоначально участники программы занимались охраной природы и устройством мест отдыха. Позднее, убедившись, что подростков мало интересуют эти проблемы, организаторы перестроили обучение, сделав его целью приобретение различных специальностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проделанного анализа состояние современной российской школы как фактора социализации детей следует сделать вывод о полном несоответствии его представлению о школе как об открытой системе социализации.

В настоящее время в отечественной системе образования до сих пор преобладает традиционная модель школьного воспитания, сковывающая разностороннее развитие личности ребенка, манипулятивная, базирующаяся на субъект-объектном понимании взаимодействия педагога и ребенка. Никакие отдельные приемы и техника, внедряемые учителем в воспитательно-образовательный процесс, не могут принести устойчивого личностного роста, если они не включены в педагогическую деятельность, направленную на развитие и саморазвитие личности учащегося. Поэтому необходимо проектировать и проводить систему психолого-педагогических мероприятий, которая обеспечивала бы личностное развитие. При этом следует привлекать самих учащихся на всех этапах такого проектирования и реализации, соединяя элементы воспитания и самовоспитания.

Для решения данной проблемы следует привлекать не только наработанный педагогический опыт, приобретенный в процессе деятельности как российских, так и зарубежных школ, разрабатывающих данный аспект в воспитании детей, но опыт, наработанный всем человечеством на протяжении всего процесса развития человечеств. Ведь грамотное воспитание детей зависти не только и не столько от школы, но, в большей степени, от родителей ребенка. Поэтому следует интегрировать семейное и школьное воспитание в процессе социализации личности ребенка. Очень поучительным в этом плане представляется опыт, накопленный открытыми школами, работающими за рубежом, в частности, общинной школы, в которой школа о община (общество) очень активно взаимодействуют.

Кроме того, целесообразным представляется развитие внешкольных досуговых организаций, способствующих социализации личности ребенка. Так, в недавнем прошлом, в нашем городе практически при каждой школе действовал детский клуб, в котором проводилось большое количество воспитательных мероприятий, как в рамках школьного воспитания, так и в обще развивающем аспекте. Данный опыт, представляющийся очень важным в воспитании личности, в данное время, к сожалению утрачивается.

Т.о. можно сделать вывод, о том, что для полноценного воспитания личности ребенка требуется интеграция школьного, общественного и родительского опыта. Школа сама по себе не в состоянии тянуть эту лямку, т.к. помимо воспитательных должна решать еще и образовательные проблемы.         

[1] Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. – Ч.1. – Пенза. – 1994.

[2] Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. – М. – Аргус. – 1994 г.

[3] Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. – М. – Аргус. – 1994 г.