Возникновение и развитие речи у ребенка.

Развитие речи у ребёнка опосредованно обучением: ребёнок научается говорить. Но это вовсе не означает, что овладение речью, своим родным языком является результатом специальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребёнка изучение речи. Такая учебная деятельность начинается позже – при изучении грамматики, при овладении – на базе устной речи – письменной речью, но первичное овладение родным языком, именно живой речью, совершается в процессе деятельности общения. Только так достигается подлинное понимание речи как речи. Ребёнок нормально овладевает речью, т. е. научается говорить, пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. Способ овладения речью существенно отличен от способа, которым человек, обучаясь математике, овладевает, например, алгеброй или анализом. Он органически связан с природой речи: полноценная речь человека – это не система знаков, употребление и значение которых произвольно установленно и выучено, как выучиваются правила. Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления включалось в его жизнь и деятельность.

В течение первого, подготовительного, периода речи, до того, как ребёнок начинает говорить, он прежде всего приобретает некоторый пассивный фонетический материал, овладевает своим голосовым аппаратом и научается понимать речь окружающих. Первые звуки ребёнка – крики. Это инстинктивные или рефлекторные реакции. Крики издают и глухие дети; значит, они не продукт подражания или выучки. По своему фонетическому составу первые звуки приближаются к гласным а, е, у; к ним прибавляется в виде придыхания звук, близкий к х и к гортанному р, в основном в сочетании эрэ. Из согласных одними из первых появляются губные м, п, б; затем идут зубные д, т, и затем шипящие.

В начале третьего месяца у ребёнка появляется лепет, как бы игра звуком. Лепет от звука отличается большим разнообразием звуков, а так же тем, что звуки лепета, продукт игры со звуком, менее связаны, более свободны, чем инстинктивные крики. В лепете ребенок овладевает произнесением разнообразно звуков. Лепет благодаря этому подготовляет возможность овладения в дальнейшем звуковым составом слов речи окружающих взрослых.

Овладению речью, умению самому ею пользоваться для общения предшествует зарождающееся сначала понимание речи окружающих.

По некоторым наблюдениям с 5 месяцев дети начинают определённым образом реагировать на слова. Так, например, перед ребёнком, смотревшим на часы, произносилось слово "тик-так"; когда затем то же слово повторялось, ребёнок обращал взгляды на часы. У него создалась связь между звуком и некоторой ситуацией или реакцией на него.

Сторонники ассоциативной психологии считали, что понимание значения слов основывается на ассоциативных связях, а рефлексологи утверждают, что эта связь имеет условно-рефлекторный характер. Надо признать, что те и другие правы: первично связь слова с ситуацией, к которой оно относится, с реакцией, которую оно вызывает, имеет ассоциативный или условно-рефлекторный характер. Но к этому нужно добавить, что пока эта связь носит тот или иной характер, это ещё не речь в подлинном смысле слова. Речь возникает тогда, когда связь слова и его значения перестаёт быть только условно-рефлекторной или ассоциативной, а становится смысловой.

На основе примитивного понимания речи взрослого и овладения своим голосовым аппаратом начинает развиваться речь ребёнка. Ребёнок начинает овладевать новым специфически человеческим способом общения с людьми, посредством которого он может сообщать свои мысли и чувства, воздействовать на их чувства и направление их мыслей.

Первые осмысленные слова, произносимые ребёнком, появляются к концу первого – началу второго года. Они состоят преимущественно из губных и зубных согласных, соединённых с гласным в слог, обычно многократно повторяющийся: мама, папа, баба. По своему значению эти первые слова ребёнка выражают преимущественно потребности, аффективные состояния, его желания.

Обозначающая функция речи выдаётся позднее (приблизительно к полутора годам). Её появление знаменует значительный сдвиг в развитии ребёнка. Ребёнок начинает интересоваться названиями предметов, требуя ответа на вопросы "что это? ". Результатом этой активности является начинающийся быстрый рост словаря, особенно имён существительных. В этот момент ребёнок делает величайшее открытие в своей жизни: он открывает, что каждая вещь имеет своё название. Это первая действительно общая мысль ребёнка, хотя интерпретация этого факта у него ошибочна. Представление о том, что у полуторагодовалого ребёнка появляется такая "действительно общая мысль ребёнка", что "каждая вещь имеет своё название", с очевидностью опровергается всеми данными об общем умственном развитии ребёнка этого возраста. Ребёнок открывает не общий теоретический принцип; он практически овладевает – при помощи взрослых – новым, в самой основе своей социальным, способом обращаться с вещами посредством слова. Он узнаёт, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на неё внимание взрослых, получить её. Основным и решающим в речевом развитии ребёнка является именно то, что ребёнок приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с окружающими. При этом ребёнок начинает пользоваться отношением слова к обозначающим предметам, ещё теоретически не осмыслив его.

Понимание отношения слова к вещи, которую оно обозначает, долго еще остаётся крайне примитивным. Первоначально слово представляется свойством вещи, неотъемлемой её принадлежностью или же выражением вещи: оно имеет то же "лицо", что и вещь. Явление это на ранней стадии развития имеет довольно распространённый характер. В процессе речевого развития ребёнка есть такой этап, который лишь в исключительных случаях длится продолжительное время. О. Йесперсен называл её "малой речью", У. Элиасберг и Л.С. Выготский – "автономной речью" ребёнка. Ряд психологов отрицали существование такой особой автономной детской речи. В. Вундт утверждал, что эта мнимодетская речь – попросту язык нянек, подделывающихся к ребёнку. Без сомнения, что малая, или автономная, детская речь питается материалом речи взрослых. Но наблюдения всё же показывают, что иногда у детей наблюдается речь, во многих отношениях отличная от речи взрослых.

Психологически самым существенным в этой малой детской речи является то, что она вскрывает своеобразный способ "обобщения", которым определяется значение первых слов, употребляемых ребёнком. В малой речи слова ещё не выполняют обозначающей функции в полном смысле этого слова.

Сопоставление малой и детской речи с развитой речью особенно ярко обнаруживает, как велика роль речи взрослых в умственном развитии ребёнка, она вводит в обиход ребёнка качественно иной, построенный на объективных принципах способ классификации вещей, сложившийся в результате общественной практики. Посредством речи общественное сознание начинает с раннего детства формировать индивидуальное сознание человека. Его речь и словесная ориентировка в мире регулируются не его индивидуальным восприятием, а общественным познанием, которое через посредство речи определяет и само восприятие.

17. Периодизация речевого развития. Дошкольный возраст.

Генезис речи рассматривается нами в общем контексте развития ребенка, в тесной связи с проблемой периодизации возрастов. Осуществляя этот анализ с позиций идей Л.С.Выготского и его школы (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Элькоиин, В.В.Данилов, А.В.Запорожец, II.Я.Гальперин, А.Р.Лурия), мы кладем в основу генетического анализа речи следующие принципы периодизации психического развития.

1. Каждый возрастной период изучается с точки зрения общих тенденций детского развития. При этом учитываются особенности предыдущего развития, качественное своеобразие данного возраста, то новое, что возникает в его рамках; и. наконец, принимаются во внимание особенности возраста, следующего за данным,

2. Психические особенности ребенка в каждом возрастном периоде не статичны, Как хронологические рамки возраста, так и его характеристики, прежде всего определены социально-историческими факторами – общество формирует эти особенности по своему, социальному заказу (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов [36], [8]). Каждый возраст имеет резервы психического развития, которые могут быть мобилизованы в ходе особым образом организованной активности ребенка до отношению к окружающей действительности и к собственному поведению.

3. Психическое развитие в каждом возрасте определяется ведущей деятельностью. Переход от одного возраста к другому определяете изменением типа ведущей деятельности (А.Н.Леонтьев [19]). В ход ведущей деятельности формируются психические новообразования, т.е. новый тип строения личности и деятельности. Эти новообразования являются критерием деления детского развития па периоды (Л.С.Выготскнй [5]).

Каждое психическое явление внутри возраста должно рассматриваться с учетом ведущей деятельности этого возраста. Существует два типа ведущей деятельности (Д.Б.Эльконин [37]): деятельность в, системе “ребенок среди вещей”, в ходе которой присваиваются общественно выработанные способы освоения действительности, и деятельность в системе “ребенок среди людей”, в ходе которой усваиваются задачи деятельности взрослых людей и социальные отношения |

Возникают вопросы: в каком соотношении с принципами периодизации общего психического развития находятся принципы периодизации речи ребенка; в каком соотношении с видами деятельности детей находится состояние речи?

Л.С.Выготским была высказана мысль о функциональном многообразии речи. Речь ребенка многофункциональна. Каждой функции соответствуют определенные языковые средства: функциональное изменения речи необходимо приводит и к изменению ее структуры, т. е. ее системы. Развитие речи идет по принципу дифференциации функций (Л.С.Выготский [4]).

Л.С.Выготский развивает эти положения из сопоставления письменной, устной и внутренней речи. Их формы (синтаксический строй) различаются: письменная речь есть самая многословная, точная, с полным развертыванием подлежащего и сказуемого; устная речь может быть предикативной, внутренняя речь предикативна всегда, (т. е. состоит от одних сказуемых). Эту динамику нарастания предикативности, означающие структурные изменения, Л.С.Выготский связывает сразличиях функций. Так, в письменной речи ее форм требует общение собеседников, находящихся в разных ситуациях и нуждающихся в пояснениях; в устной речи сокращения возможны потому, что общение происходит между собеседниками, которым известно подлежащее высказывания; во внутренней речи подлежащее подразумевается всегда.

 

Дошкольный возраст (от 3; 0 до 7; 0). Если в раннем возрасте речь тесно слита с практическим действием и с ситуацией общения, то у дошкольников происходит отделение речи от непосредственного практического опыта и приобретение ею новых функций в деятельности.

Центральная особенность дошкольного возраста – возникновение регулирующей, планирующей функции речи. Если номинативная речь складывается у ребенка в возрасте около двух лет, то речь, предшествующая действию и организующая его, складывается между 4 и 5 годами (А.Р.Лурия [22]). Напомним опыты Л.С.Выготского, посвященные анализу истоков этой речи: если ребенку 4—5 лет предлагается задача, при решении которой он испытывает затруднения, то у него возникает внешняя, хотя прямо и не обращенная к собеседнику речь (так называемая эгоцентрическая речь). Тщательный анализ этой речи, проведенный Л.С.Выготским и его сотрудниками, показывает, что производимые ребенком называния действия есть обращения к другом.участнику деятельности, формулирование для взрослого того действия, которое ребенок выполняет. Р.Е.Левина [16] показывает изменение роли этих речевых высказываний по отношению к действию: сначала это резюмирующая, констатирующая речь по поводу уже совершенного действия, затем она принимает функцию планирования действия, причем первым этапом в планировании действия оказывается «планирование для другого» (когда ребенок обращается к взрослому и называет ему свое предстоящее действие) и вслед за этим – планирование для себя речевое овладение собственным поведением. На следующем этапе обращение к внешней стороне речи является излишним и планирование становится внутриречевым.

Итак, к концу дошкольного возраста можно наблюдать дифференциацию функций: «обособление речи для себя и речи для других из общей, нерасчлененной речевой функции, выполняющей в раннем возрасте эти назначения почти совершенно одинаковым способом» (Л.С.Выготский [14; 346]). «...В процессе роста, – пишет Л.С.Выготский, – социальная речь ребенка, которая является многофункциональной, развивается по принципу дифференциации отдельных функций и в известном возрсте довольно резко дифференцируется на эгоцентрическую и коммуникативную речь».Л.С.Выготский называл эгоцентрическую и коммуникативную речь одинаково социальными, но разнонаправленными.

Анализ эгоцентрической речи позволяет вскрыть общие особенности генезиса речевых функций: возникая в совместной деятельности со взрослыми, эти функции затем обращаются на собственное поведение, позднее интериоризуются, т. е. превращаются во внутренний прием, или внутреннюю речь, которая играет центральную роль в создании того смысловоого плана человека, который определяет структуру его поведя.

Анализ эгоцентрической речи проливает также свет на взаимоотношение генезиса функций и форм речи: по мере нарастания функциональных особенностей речи меняется и ее внешняя характеристика: «...Чем больше эгоцентрическая речь выражена как таковая в своем функциональном значении, тем ярче проступают особенности ее синтаксиса в смысле упрощенности его и предикативности» (Л. С. Выготский [4; 367]). Но это происходит не сразу. Эгоцентрическая речь – переходная: по форме она еще внешняя, но по функции уже внутренняя.

Ведущей деятельностью дошкольного возраста общепризнанна игровая деятельность. Ролевая игра, требующая согласованного выполнения правил (Д.Б.Эльконин), без сомнения способствует становлению планирующей функции речи. В ролевой игре возникают и новые формы речи: |речь, инструктирующая участников игры, и речь, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Новые формы речи вызывают к жизни монологическую речь, т. е. связное высказывание, объединенное одной сложной мыслью и построенное с учетом этой мысли. Иначе говоря, в ходе детского развития возникает потребность в речи, которая понятна из самого контекста (без учета ситуации), т. е. контекстной речи.

Наряду с этим совершенствуется и диалогическая, ситуативная концу дошкольного детства эти формы сосуществуют и употребляются в разных условиях общения.

Эти данные показывают, что дошкольники осуществляют отбор форм (языковых средств высказывания) дифференцированно (в зависимости от ситуации и участников общения). Различение ребенком других участников общения начинается с первых дней жизни (младенец по-разному реагирует на лица и голос разных взрослых), укрепляется в раннем возрасте.

В период дошкольного детства дифференциация детьми участников и других факторов общения облекается в конкретные языковые формы (А.М.Леушина [21], Ф. А. Сохин [33]).

В дошкольном возрасте впервые возникают попытки осознать языковые обобщения, лежащие в основе отдельных форм высказывания (А.Н.Гвоздев [7], К.Чуковский [34]). Эмпирические языковые обобщения дошкольника в определенных условиях деятельности могут быть переведены на уровень осознания (Л.Е.Журова и Д.Б.Элъконин [13], Ф.А.Сохин [33]), что является психологической основой готовности дошкольников к усвоению грамматики и психологической предпосылкой возможности переноса обучения грамоте в дошкольный возраст.

Школьный возраст

Школьный возраст (от 7 до 17 лет). К началу школьного возраста складываются обобщающая функция (и основанное на ней формирование идеального плана действий) и коммуникативная функция (направленная на решение собственно социальных задач связи и контакта). Что происходит с этими функциями в школьном возрасте? Прежде всего совершенствуется обобщающая функция. Школьник овладевает системой новых значений, усваивая их не только из своего практического опыта и непосредственного общения со взрослыми, но и более опосредствованным путем – на основе закрепленного в учебных предметах общественно-исторического опыта. В ходе школьного обучения школьник проходит путь от усвоения значений и их самостоятельной переработки к в выработке новых значений.

Весьма существенно совершенствуются регулятивные функции речи.

Во-первых, это регуляция деятельности других людей, которая проявляется во всех видах коллективной ученической общественной деятельности и в особой мере укрепляется в среднем и старшем возрасте.

Во-вторых, возникают новые аспекты в регуляции своего поведения. Функция саморегуляции все более осложняется социальными опосредствованиями. Эти особенности возникают на переходе от младшего к среднему школьному возрасту с осознанием ребенком своей собственной социальной позиции через взаимоотношения с другими детьми в детском коллективе и отношения со взрослыми (Д.Б.Эльконин и сотрудники, Л.И.Божович и сотрудники). Возрастные новообразования требуют навыков самовыражения личности (речевого выражения своей точки зрения) и вырастают в функцию самоусовершенствования, т. е. перспективной регуляции своего поведения.

Следовательно, характерной чертой регулятивной функции в школьном возрасте является то, что она выходит далеко за пределы непосредственного опыта ребенка и задач управления этим опытом.

Такова общая характеристика функций речи в школьном возрасте. Дифференциация собственно коммуникативной речи и “речи для себя”, отнесенная Л.С.Выготским к концу дошкольного детства, становится условием сложного взаимодействия этих функций в школьном периоде. Так, функции внутренней речи все больше социализируются, опосредствуются коммуникативным аспектом (планирование отдельных действ превращается в социально опосредствованные процессы самовоспитания и самообразования); функция речи “для других” все более интеллектуализируется, опосредствуется индивидуальным внутренним миром говорящего, перерастает в функцию дифференцированного индивидуально воздействия.

Обратимся к анализу отдельных этапов школьного возраста.

Генезис функций тесно связан с видами деятельности ребенка в разные периоды школьного детства.

Ведущей деятельностью младшего школьного возраста выделяют учебную деятельность, подросткового возраста – деятельность школьника со сверстниками и взрослыми, старшего школьного возраста – учебно-профессиональную деятельность, реализующую мотивы профориентации (Д. Б. Эльконин [37]).

Учебная деятельность представляет собой организованное взрослыми усвоение школьником знаний, т. е. общественно выработанных способов анализа и преобразований различных объектов (лингвистических, математических и др.), овладение способами этого анализа, закрепленными в учебных предметах, совершенствует обобщающую функции речи.

Деятельность общения, являющаяся ведущей для среднего школьного возраста (Д.Б.Эльконин и сотрудники), характеризуется тем, что сфера общения ребенка расширяется, выходит за пределы семьи и за пределы школы; предметом усвоения подростка становится система межличностных отношений. Это делает более зрелой регулирующую, функцию речи и связанное с ней дифференцированное воздействие.

Ведущую деятельность в старшем школьном возрасте составляет освоение действительности под углом зрения ориентировки в возможных профессиях, предстоящего выбора профессии. Социальные опосредствования (А.В.Петровский [27]) и становление механизмов саморегуляции (Н.С.Лейтес [20]) выдвигают на первый план в этом возрасте функцию перспективной саморегуляции.

Обратимся к анализу форм речи в школьном возрасте. Принципиальное отличие школьного возраста от всех других состоит в том, что система его средств становится предметом специального изучения ребенка. В школе дети усваивают общественно выработанные способы работы с языком, закрепленные в правилах грамматики.

Второй отличительной особенностью школьного возраста является овладение ребенком принципиально новой формой речи – письменной.

Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует у школьника умение преднамеренного изложения своей мысли, т. е. способствует произвольному осознанному осуществлению речевой деятельности (Л.С.Выготский). Письменная речь, далее, принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращения к отсутствующему собеседнику, и, наконец, усвоение письменной речи дает толчок к дальнейшему развитию всех функций речи: информационного обмена (изложение своих знаний в письменной форме), регулятивной функции (письма и записки школьников друг другу, заметка в стенгазету и пр.), саморегулятивной (личные дневники школьников) и т. д.

Наряду с качественно новыми процессами в развитии речи происходит совершенствование ранее возникших ее форм, что стимулируется дальнейшим развертыванием функций. Так, усложнение информационного обмена предъявляет все возрастающие требования и к формам речи, прежде всего, к связным высказываниям для обмена значениями, для выражения последовательных, логично обоснованных и доказательных суждений. Содержание речи школьников все более выходит за пределы непосредственного опыта, что исключает пользование упрощенными формами ситуативной речи и требует усвоения сложных форм контекстной, связной речи.

Формы связного высказывания дифференцируются в зависимости от целей общения (А.С.Звоницкая [15], И.П.Ерастов [91], Б.С.Мучник [26] и др.), хотя без специального обучения школьники не осознают различие этих языковых средств.