Период детской дословесной речи

Затем лепет способствует более устойчивой и определенной артикуляции отдельных звуков, наиболее типичным из которых является чередование смычных и гласных. В связи с этим лепет отчетливо делится на слоги разной силы (ударение).

«Для лепета особенно характерны повторения одинаковых сочетаний звуков типа «па-па-па-па» или «д'а-д'а». В связи с этим ребенок приучается слышать такие часто произносимые им сочетания и затем воспроизводить их, руководствуясь слухом. Отсюда развивается способность подражать звукам чужой речи. В качестве первого этапа в подражании обычно указывают на то, что ребенок вслед за взрослыми произносит сочетания звуков, которые до того сам произносил; затем (в возрасте около 7-9 месяцев) ребенок делает попытки подражать и таким сочетаниям, которых он сам еще не употреблял. Около года стремление подражать слышимым звукам становится очень настойчивым: ребенок пытается воспроизводить многие слова, которые он слышит от взрослых. Это особенно важно для овладения звуковой стороной речи». (Гвоздев А.Н., 2007)

Подробно о специфике усвоения звуков в период лепета в своих работах писал В.И. Бельтюков. Он определил, что в лепете обнаруживаются не только те гласные, которые по своей артикуляции адекватны звукам языка людей, не­посредственно окружающих ребенка, но и те, которые не свойственны данному языку, например: гласный [а], близкий по своей артикуляции к английскому [ае]; средний между звуками [i] — [u] гласный [i], который также характерен для английского языка; назализованные звуки [а] и [о], свойственные французскому языку; передние [о], [и] — французскому и немецкому.

Если гласные звуки, адекватные звукам русского языка, представлены в лепете в полном составе, то в отношении согласных дело обстоит иначе. Так не представлена группа шипящих, которая в процессе овладения собственно звуками речи усваивается детьми сравнительно поздно. Отсутствует также группа переднеязычных зубных. Переднеязычные, как смычные, так и щелевые, оказываются альвеолярными, свойственными английскому языку. Правда, смычные согласные в данном случае произносятся детьми, как правило, без характерного для английской речи придыхания (фрикативный элемент).

Переднеязычные зубные в лепете не появляются вовсе, хотя в конце его развития у детей уже начинают прорезываться зубы. У отдельных детей в это время появляются губно-зубные согласные.

Таким образом, ряд согласных, адекватных русскому языку, в лепете отсутствует. Но, наряду с этим в лепете обнаруживается большое разнообразие звуков, которые близки к звукам других языков. В данной связи важно отметить, что согласных, соответствующих русскому языку, в лепете детей, для которых он является родным, обнаружено всего лишь 52%, тогда как близких, например, к английскому вместе с общими для указанных языков звуками обнаружено 79 %.

В лепете представлены разные звуки, отличающиеся друг от друга по месту артикуляции: губно-губные, губно-зубные, альвеолярные, передне-, средне- и заднеязычные, а также фарингальные. Согласные звуки лепета противопоставле­ны по разному способу образования и другим различительным признакам: носовые и ротовые, звонкие и глухие, смычные и щелевые, твердые и мягкие. По некоторым различительным признакам лепет ребенка оказывается даже более тонко дифференцированными (например, наличие полумягких согласных), чем система фонем, которую ему предстоит в будущем осваивать в течение несравненно более длительного времени.

Богомазов Г.М. указывает, что на стадии лепета бессознательно артикулируются не только гласноподобные звуки, но квазислоги, состоящие из сочетания согласных с гласными. При этом квазислоги могут повторяться, и из них могут возникать ква­зислова и даже квазисинтагмы со своей ритмической структурой и ин­тонационным рисунком, например, ребенок многократно повторяет квазислоги бе, ее, ге и т.п. Лепет так же, как и гуление, является свое­образной эмоциональной формой общения, но более сложным образом организованной. Именно в период лепета вырабатываются паралин-гвистические средства общения. Передние гласные типа и, э связыва­ются ребенком с мажорными эмоциями, а лабиализованные гласные типа о, у - с минорными. Широкий гласный типа а может связываться с эмоциями любой окраски, но придавать им особую значимость. Мяг­кие согласные усиливают мажорную окраску квазислогов, а губные согласные придают им более минорную окраску. Восходящие ритми­ческие структуры типа ямба и анапеста отражают мажорное содержа­ние, а ритмические структуры, построенные по нисходящему принци­пу, типа хорея и дактиля – минорное. Интонационные контуры с по­вышающей интонацией оцениваются как мажорные, а с понижающей – как минорные. Все перечисленные ритмические и интонационные структуры приспособлены для передачи эмоционального содержания средней или умеренной субъективной ценности. В ритмических и ин­тонационных структурах так же, как и слоговых, выделяются образо­вания высокой субъективной ценности. Так, восходяще-нисходящие структуры призваны отражать явления высокой субъективной ценно­сти, например, ритмические структуры типа амфибрахия и интонаци­онные контуры с восходяще-нисходящим движением тона. Все это согласуется с учением о зонной организации эмоций человека [Винарская, Богомазов 2005].

Лепет ребенка находится под воздействием и контролем речи матери и остальных окружающих. Благодаря взаимодействию ребенка с окружающими его лепет к 9-10 месяцам преобразуется в лепетные псевдослова (квазислова). Вначале преобладают псевдослова хореической структуры (до 90% от их общего числа), к 13-14 месяцам псевдо­хореической и ямбической структуры встречаются примерно в равном количестве, а к 18 месяцам ямбическая структура преобладает над хореической. В возрасте 8 месяцев лепетные слоговые последова­тельности состоят обычно из 4-5 квазислогов, а к 12-16 месяцам их длина несколько сокращается и достигает 2-3 слогов, что отражает ти­пичную слоговую структуру русской речи. Под воздействием речи ок­ружающих в своих лепетных псевдословах ребенок последовательно пытается выделять ударный элемент, противопоставляя его безудар­ным, при этом ударный элемент постепенно приближается по фонети­ческим средствам оформления к ударному слогу взрослых.

Благодаря взаимодействию с речью окружающих у ребенка форми­руются определенные интонационные средства. Восходящие интона­ции мажорного типа приобретают возможность передавать и улавли­вать в речи взрослых модальные значения вопроса, побуждения, просьбы, извинения и т.п. А нисходящие интонации минорного типа приобретают способность передавать значения чего-то уже известного говорящему. Яркие нисходяще-восходящие интонации, связанные с эмоциями зоны высокой субъективной ценности, приспосабливаются для передачи и восприятия аффективных восклицаний, подчеркнутых волевых обращений и тому подобных модальных значений.

В проявлении лепета детей существуют определенные закономерности (В.И.Бельтюков). Группы звуков, противопоставленные по одним дифференциальным признакам (ротовые — носовые; звонкие — глухие), возникают в лепете почти одновременно. Они проявляются как определенного рода оппозиции. Группы звуков, противопоставленные по другим дифферен­циальным признакам (твердые — мягкие; смычные — щелевые), возникают в лепете в разные сроки. При этом разрыв между сроками появления отдельных согласных, входящих в данные группы, может быть очень большим: одни появляются в начале лепета, например: [р], [Ь], [т], другие, например соответствующие мягкие: [р¹], [Ь¹], [т¹], в самом его конце.

В завершении описания усвоения звуковой стороны речи в доречевой период необходимо отметить еще одну особенность. Многие авторы отмечают удивительный факт, заключающийся в том, что при переходе от лепета к речи ребенок как бы «забывает» те или иные звуки и начинает их усваивать заново. Исследования А. Д. Салаховой свидетельствуют о том, что в данном случае имеет место не только «забывание» определенных звуков: заново происходит процесс формирования всей звуковой (фонемной) системы языка. (Дефектология, 1971, № 2)

Таким образом, формируется целая система псевдословесных, рит­мических и интонационных средств для передачи и восприятия целой гаммы эмоциональных и модальных значений. Эти средства детской дословесной речи во многом коррелируют со средствами передачи та­кого типа значений в русском языке и носят яркую национальную язы­ковую окраску. Именно этим объясняется способность носителей язы­ка узнавать лепет детей своей национальности среди лепета детей, сформировавшегося под воздействием систем иных языков, хотя в ле­пете отсутствуют фонемы, морфемы и настоящие слова [Цейтлин 2000: 18]. Разные характеристики лепета в разном языковом окружении – это отличия в его слоговой, ритмической и интонационной структуре. Возможности детской дословесной речи, построенной на эмоциональ­ных значениях, весьма значительны [Цейтлин 2000: 44].

Отстающие в речевом развитии дети, например, постоянно общаю­щиеся друг с другом близнецы, очень длительный период (некоторые до пяти лет) используют средства лепетной речи для общения.

Изложенные здесь сведения позволяют сделать вывод о том, что становление детской речи связано не столько с интеллектуальной, сколько с эмоционально-волевой сферой. Звуковая система начинает формироваться с суперсегментных единиц. Первыми языковыми еди­ницами в детской речи выступают интонационные контуры, которые обобщенным образом способны характеризовать целые классы ситуа­ций с эмоциональной точки зрения. Появление в детской речи псевдовслов с определенной ритмической структурой свидетельствует о том, ребенок стремится расчленить ситуацию на её составляющие. В данном случае одна ритмическая структура служит для отражения целой группы предметов и явлений тоже с позиций эмоциональных зна­чений. Далее осваиваются слоги как отрытые, так и закрытые в качестве системных элементов, выражающих эмоциональные и модальные значения.

Период голофраз и предпосылка возникновения фонологической системы (по Г.М. Богомазову)

На следующем этапе дети способны к общению с помощью голоф­раз, состоящих из отдельного псевдослова или слова звукоподража­тельного характера. Значение такого высказывания сводится к тому, что единственное слово соответствует реме (коммуникативному ска­зуемому) всей ситуации. Например, маленькая девочка, указывая на туфли своего брата, говорит топ-топ. Это, вероятно, можно интерпре­тировать следующим образом: Эти туфли (тема) - туфли брата (рема). В другой ситуации та же девочка, которую мать удалила из кухни, жа­луется с помощью однословного высказывания татап, что, очевидно, означает: Мать выгнала (тема) и это сделала мама (рема). Этот этап завершается у детей обычно к 1,5 годам.

Лишь с появления собственно фразовой речи, когда по крайней ме­ре часть слов во фразах получает грамматическое оформление, начина­ется становление системы фонем. Следовательно, лишь с появлением во фразах настоящих слов, состоящих из отдельных морфем, которые несут лексическое и грамматическое значение, появляется необходи­мость в фонемах как особых единицах. В языках типа русского (а не китайского) включение слов в предложение требует использования служебных морфем, которые в плане выражения часто не совпадают со слогами, именно это приводит к расчленению слога, стало быть, к вы­делению согласных и гласных в качестве самостоятельных фонем. До разделения слов на знаменательные и служебные, до расчленения сло­ва на морфемы с лексическим и грамматическим значением основной неделимой единицей остается слог. Ритмические структуры и интона­ционные контуры накладываются на гомогенные (однородные) после­довательности слогов типа ма-, па-, ба-, бе-, ее-, ге- и т.п., что способ­ствует более эффективному освоению суперсегментных средств как особых единиц, выражающих прежде всего эмоциональные и модаль­ные значения.

Следует подчеркнуть, что паралингвистические по своей природе средства эмоционального общения, усвоенные в период детской доловесной речи, играют важную роль в период становления фонем у детей, который продолжается до 7-8 лет, а также во время школьного обучения. Они продолжают использоваться и в эмоциональной и об­разной речи взрослых.

Итак, потребность в формировании фонологической системы глас­ных и согласных возникает у ребенка на определенном этапе усвоения языка, в частности, при необходимости различать и противопоставлять лексические и грамматические значения хотя бы в самом элементар­ном виде. В лепетной речи детей исследователи насчитывают значи­тельное количество звуков, в том числе и таких, которые не свойствен­ны русской речи. Многие из звуков можно вполне отождествить с ал­лофонами гласных и согласных фонем русского языка. В лепете встре­чается даже «Р», отсутствуют только шипящие. Однако с лингвистиче­ской точки зрения это ещё не самостоятельные гласные и согласные как единицы фонологической системы, а лишь неразложимые элемен­ты слога как основной единицы лепета. Способность к выделению и различению гласных и согласных по их дифференциальным призна­кам, т.е. фонологический слух, формируется у детей постепенно, хотя они уже способны различать слоги с элементами, похожими на глас­ные и согласные, т.е. они способны отличать слог 6а от ва, но не спо­собны отличать «б» от «в» как самостоятельные фонологические еди­ницы. Этим же объясняются трудности в произношении этих соглас­ных и гласных как самостоятельных фонем, хотя они могут легко вос­производить их в лепетных слогах. Дело в том, что мозговые центры, управляющие лепетом и речью с использованием фонем, различны, хотя они определенным образом и взаимодействуют [Винарская, Бого­мазов, 2005].

Период детской словесной речи (по Г.М. Богомазову)

Ребенок усваивает фонологические различия между гласными раньше, чем различия между согласными, т.е. различить БАК и БУК ему легче, чем, например, БАК и ЛАК.

Первым формируется противопоставление по подъёму, причем гласный нижнего подъёма- максимально открытый, широкий гласный А - противопоставляется в целом всем узким гласным, т.е. всем глас­ным не нижнего подъёма, при этом гласные среднего и верхнего подъ­ёма могут не различаться.

Затем формируется противопоставление по ряду: гласные переднего ряда, еще не отделяемые друг от друга и как бы составляющие общую единицу И/Э, противопоставляются общей единице заднего ряда У/О. На этом этапе ребенок способен, например, отличить на слух БЭК от БОК, но не может разграничить БИК и БЭК или БОК и БУК. Последними формируются противопоставления гласных верхнего и него подъёма, т.е. И начинает противопоставляться Э, а У противо­поставляется О. Способность выделять и различать гласный Ы возникает в последнюю очередь и связан с усвоением противопоставления согласных по признаку твердости-мягкости.

Последовательность освоения гласных фонем в продуктивной речи такая же: сначала появляется А, затем все другие гласные. Гласные Э и И а также У и О противопоставляются в собственной речи в послед­нюю очередь. Например, мальчик в возрасте больше года слово ГУСЬ произносил то как ГУСЬ, то как ГОСЬ, то как нечто среднее между ГУСЬ и ГОСЬ, слово СНЕГ произносилось то как НИК, то как НЕК.

В начальном детском лексиконе присутствуют все гласные фонемы, кроме Ы, которая обычно заменяется звуком И.

Порядок восприятия согласных фонем на основе данных Н.Х. Швачкина следующий. Сначала осознается различие между наличи­ем/отсутствием согласного (БАК - АК), затем - между сонорными и шумными (БАК - МАК), после этого - между твердыми и мягкими (НУК - НЮК) и пр. Разграничение глухих и звонких складывается достаточно поздно: на предпоследней стадии. Это лишний раз свиде­тельствует о сложной природе этого дифференциального признака. Вероятно, он базируется не только на работе голосовых связок, но на и других артикуляторных признаках, в частности, напряженности и не­напряженности (глухие - напряженные, а звонкие - ненапряженные). Последним усваивается различие между свистящими и шипящими, т.е. между однофокусными и двухфокусными (ЗАК - ЖАК), постижение этого различия трудно для ребенка и в артикуляторном плане.

Следует подчеркнуть, что развитие фонологического слуха в целом опережает артикуляторные возможности ребенка. Например, специа­лист в области детской речи Н.Х. Швачкин [Швачкин 1948] считает: к тому моменту, когда ребенок приступает к активной словесной речи, т.е. начинает сознательно воспроизводить те или иные звуки в качестве аллофонов конкретных фонем, он уже практически владеет системой основных фонологических противопоставлений, свойственной системе фонем русского языка. В этом и заключается причина возникновения эффекта субституции, т.е. замены одного звука другим. В данном слу­чае намерение, определяемое фонологическим образом, не совпадает с эртикуляторными возможностями ребенка, которые по определенным причинам тормозятся. Более подробно о явлении субституции несколько ниже.

Теперь нам следует более подробно разобраться в тех факторах, которые определяют последовательность появления согласных фонем в активной речи ребенка. По этому поводу существуют различные мне­ния: последовательность появления согласных фонем определяется их ролью в организации фонологических противопоставлений [Якобсон 1972], их артикуляторной сложностью (точка зрения А.Н. Гвоздева) [Гвоздев 1995] или их так называемой «перцептивной выпуклостью». Вероятно, все факторы в той или иной степени значимы.

Однако следует признать значение и более универсального фактора: способность согласных вместе с гласными строить слова, руководству­ясь принципом восходяще-нисходя щей звучности, т.е. слова должны начинаться с более контрастных слогов, а заканчиваться менее контра­стными. Вероятно, именно этим объясняется универсальная тенденция в последовательности усвоения согласных. Она сводится к тому, что у детей губные появляются раньше язычных, твердые губные появляют­ся раньше мягких губных, а мягкие зубные раньше твердых. Смычные появляются раньше щелевых, свистящие появляются раньше шипя­щих. Подобный порядок характерен не только для русского, но и для других языков, т.е. является универсальным. Появление в первую оче­редь губных позволяет образовывать наиболее контрастные слоги мо­дели губной согласный + широкий гласный, прежде всего гласная фо­нема А, с подобных слогов и должно начинаться слово, т.к. контраст­ный слог обеспечивает эффективность его восприятия и в то же время начальный слог слова наиболее важен в процессе опознавания слова в целом, Последующая последовательность появления согласных позво­ляет осваивать слоги менее контрастные. Таким образом, при переходе от лепетной речи к словесной проис­ходит переоценка слога как единицы на новой функциональной основе. Лепетный слог не членим на гласные и согласные, и он в целом выра­жает эмоциональные и модальные значения. Вероятно, лепетные слоги можно ранжировать по степени звучности на основе их акустических признаков. При переходе к словесному периоду освоения языка проис­ходит функциональная переоценка слога. Во-первых, он распадается в языковом сознании на согласную и гласную фонему, каждая из кото­рых обладает своим набором дифференциальных признаков. При этом и согласный и гласный может выполнять в слове свою особую лин­гвистическую функцию, например, в слове ПАПА в безударном слоге ПА гласный А обозначает окончание, а согласный П относится к кор­ню. Во-вторых, происходит фуркация слогов по типам выражаемых ими значений: закрытые слоги типа ПАП, МАМ, НЯНЬ закрепляются за корнями существительных, а открытые слоги в этом отношении бо­лее универсальны и не связаны с определенными морфологическим единицами. В-третьих, благодаря возможности сопоставлять гласные и огласные друг с другом как особые единицы появляется возможность анжировать слоги по степени их контрастности с учетом различи­тельных признаков согласных и гласных.

Следующие ограничения, которые накладываются на появление со­гласных фонем в речи детей, связаны с переосмыслением ритмических структур на новом этапе, В период лепетной речи ритмические струк­туры псевдослов связывались прежде всего с эмоциональными и мо­дальными значениями. В период словесной речи, когда активно стро­ятся фразы различной сложности, ритмические структуры наполняют­ся новым лексическим, грамматическим и синтаксическим содержани­ем т.е. происходит переоценка ритмических структур на новой функ­циональной основе. В связи с этим происходит артикуляторное освое­ние ритмических структур как бы заново с учетом новых системных отношений. Однако остается в силе прежний принцип: ритмическая структура осваивается легче, если они накладывается на гомогенную (однородную) последовательность. Этот принцип активно действовал в период дословесной речи. На данном этапе тенденция к однородности звуковой последовательности в целом сдерживает появление нового класса согласных, т.к. каждый новый согласный вносит разнообразие в звуковую последовательность и нарушает её однородность.

К чему же сводится переоценка ритмической структуры с новых по­зиций в устройстве слова? Здесь можно провести параллель с пере­оценкой слога на новом этапе. Слог разлагается на согласный и глас­ный, т.к. каждый из них может выполнять различную лингвистическую функцию. В ритмической структуре слова с фонетической точки зре­ния также противопоставляется предударно-ударная (стержневая) часть заударной. При этом стержневая часть состоит из контрастных слогов, а заударная из значительно менее контрастных слогов. Выде­ление двух противоположных компонентов в ритмической структуре слова базируется на том, что стержневая часть ритмической структуры приспособлена для выражения лексического значения в слове, а за­ударная - для выражения грамматического значения, т.е. так же, как и в слоге, связано с различными лингвистическими функциями.

Мы уже знаем, что в лепетной речи сначала появляются хореиче­ские ритмические структуры, а затем ямбические. В словесный период последовательность усвоения ритмических структур такая же. В ле­петной речи в основном действуют универсальные тенденции: псевдо­слово начинается с наиболее звучного элемента, а заканчивается менее звучным. Хореическая структура более соответствует этой тенденции, чем ямбическая. В словесный период преимущества хореической Фуктуры над ямбической получают лингвистическое обоснование, связанное с особенностями русского словесного ударения. Например, русское слово ПАПА является типичным словом начала словесного периода. Оно состоит из гомогенных слогов ПА и относится к хореи­ческой ритмической структуре ТАта. Первый ударный слог является более звучным по сравнению со вторым заударным, т.е. он соответст­вует универсальной тенденции, которая наиболее ярко проявляет себя в лепетной речи. Однако в лепетной речи оба слога ПА не различаются в функциональном плане. Иначе складываются отношения между сло­гами в словесный период. Ударный слог ПА является не только более звучным, но и более контрастным по сравнению с заударным. Первый слог целиком входит в состав корня, а второй разлагается на два ком­понента: согласный относится к корню, а гласный является самостоя­тельной морфемой - окончанием. Таким образом, хореическая струк­тура более приспособлена для противопоставления стержневой части заударной и построена по более контрастной схеме, чем ямбическая. Этим и объясняется её более раннее появление в речи ребенка в сло­весный период. Очевидно, нельзя считать простым совпадением и то обстоятельство, что хорей - излюбленный размер в первых сочиняе­мых ребенком стихах, что было подмечено К.И. Чуковским [Чуковский 1970].