Методы исследования репродуктивной связной речи

Первая серия направлена на выявление репродуктивных возможностей речи детей и включает два задания:

§ задание пересказать текст как можно подробнее;

§ задание пересказать этот же текст, но кратко.

В качестве экспериментального материала рекомендуется использовать тексты рассказов, рассчитанные на возраст испытуемого и подвергнутые адаптации в плане сокращения их объема.

В качестве образца приведем пример такого адаптированного рассказа «Заячьи лапы» (по К. Паустовскому), текст которого приводится ниже:

«Однажды дед пошел в лес на охоту. Там ему попался зайчонок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал.

Вдруг с одной стороны сильно потянуло дымом. Он быстро. окутывал кусты. Стало трудно дышать. Это был лесной пожар. Огонь стремительно приближался. Дед побежал по кочкам. Огонь почти хватал его за плечи.

Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Дед обрадовался ему, как родному.

Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идет огонь и поэтому спасаются. Дед побежал за зайцем. Он плакал от страха и кричал: «Погоди, милый! Не спеши так шибко!» Заяц вывел деда из огня. Они выбежали из леса к озеру и оба упали от усталости.

Дед подобрал зайца и принес домой. У зайца обгорели задние лапы и живот. Он сильно страдал. Дед вылечил его и оставил у себя. Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого дед стрелял на охоте».

Текст зачитывается дважды, перед повторным чтением дается установка на полный пересказ (задание № 1). После выполнения первого задания предлагается пересказать кратко (задание № 2).

Для правильной оценки речемыслительной деятельности, особенно при негативных результатах, детям задаются смысловые вопросы, целью которых является выяснение того, насколько ребенком усвоено содержание рассказа.

Анализ речевой продукции, полученной при выполнении этих заданий, даст возможность выявить, как дети осуществляют смысловую переработку текста, способны ли они воссоздать полную смысловую программу, а также — способны ли они выделить в заданном тексте только опорные смысловые звенья, т.е. вычленить в нем «большую смысловую программу». Кроме того, речевая продукция помогает составить представление о том, в какой мере дети овладели навыком межфразовой связи и какими лексическими и синтаксическими средствами они владеют.

Полученные ответы анализируются на основе логико-психологического подхода, предложенного Н.И. Жинкиным (42) и усовершенствованного в работах его последователей (38, 39, 142).

Указанная методика опирается на представление о двух планах текстового сообщения: плана содержания и плана оформления и, в соответствии с этим, предусматривает два направления анализа:

§ анализ смысловой структуры текста, которую образует семантическая программа, состоящая из иерархии разнопорядковых предикаций, совокупность которых обеспечивает логическую цельность рассказа;

§ анализ различных по своей функциональной нагрузке типов предложений и средств их скрепления, обеспечивающих связность рассказа.

В соответствии с этой методикой исходный текст был подвергнут предварительной обработке, в итоге которой была выделена его смысловая программа в удобной для сопоставительного анализа форме наглядно-графической записи (схема 1).

Схема 1. Схема полной смысловой структуры текста текст

1 Однажды дед пошел в лес на охоту.

2 Ему попался зайчонок с рваным левым ухом.

3. Дед выстрелил, но промахнулся.

4. Заяц удрал.

5. Вдруг с одной стороны сильно потянуло дымом. Он быстро окутывал кусты. Стало трудно дышать.

6. Это был лесной пожар. Огонь стремительно приближался.

7. Дед побежал по кочкам. Огонь почти хватал его за плечи.

8. Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Дед обрадовался ему, как родному.

9. Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идет дым и поэтому обычно спасаются.

10. Дед побежал за зайцем. Он плакал от страха и кричал: «Погоди, милый, не беги так быстро!»

11. Заяц вывел деда из огня. Они выбежали из леса к озеру и вместе оба упали от усталости.

12. Дед подобрал зайца и принес домой.

13. У зайца обгорели задние лапы и живот. Он очень страдал.

14. Дед вылечил его и оставил у себя.

15. Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого дед стрелял.

15. Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого дед стрелял.

Процедура предварительной обработки исходного текста, предложенная Л.П. Доблаевым (41), достаточно проста. Вначале необходимо пронумеровать отдельные суждения, которые могут быть представлены в тексте как отдельными предложениями, так и частью сложных предложений, поскольку сложное предложение в отличие от простого включает в себя несколько мыслей. Затем следует процедура прочтения рассказа особым способом, заключающаяся в том, что экспериментатор выделяет три предложения, начиная с заголовка, и читает их не поочередно, а пропуская серединное. Прочитав заголовок и второе предложение, приходим к выводу о том, что первое предложение нельзя опустить при пересказе, т.к. оно несет важную смысловую нагрузку. Затем прочитываются первое и третье предложения и делается вывод о том, насколько необходимым для передачи содержания рассказа является второе предложение и т.д. Такой метод прочтения дает возможность выделить из текста семантически необходимые предложения, которые следует передать в процессе полного пересказа.

Представленная наглядно-графическая схема отражает все уровни смысловой структуры текста: главная мысль (она представлена в схеме большим четырехугольником) — выражает основную идею рассказа; предикации второго порядка (они обозначены квадратами) — передают основное содержание рассказа, т.е. группу коммуникативно сильных предложений, и предикации третьего порядка (овалы), т.е. дополнительные, конкретизирующие содержание предикатов второго порядка. Предикации третьего порядка выражены в тексте коммуникативно слабыми предложениями.

Предикации второго порядка, передающие основное содержание, представлены в схеме совокупностью вех, образующих полную смысловую программу текста. Адекватность пересказа текста определяется возможностью воспроизведениях именно этих предложений, т.к. их воспроизведение обеспечивает передачу основной идеи рассказа. Они составляют около 50% от общего количества предложений любого рассказа.

Каждая смысловая веха представляет собой малую смысловую программу текста — это программа отдельного предложения. Располагаясь в горизонтальной строке, эти вехи представляют смысловую программу отдельного отрезка текста. Для наглядности соответствующий отрезок текста приводится справа от схемы на той же горизонтали; семантически необходимые предложения в ней подчеркнуты.

Среди смысловых вех каждой строки одна выделена особо. Это опорная смысловая веха, в смысловом отрезке рассказа она

представляет идею текста. В данном рассказе таких опорных смысловых вех четыре, все они представляют большую программу текста. Предложения, которыми оформлены эти смысловые вехи, как правило, составляют план при написании изложения или сочинения. Содержание этих предложений составляет краткий пересказ текста.

Прямоугольники, представляющие элементы смысловой программы, включают два сегмента: верхний сегмент обозначает предмет сообщения (денотат), нижний — предикат, т.е. то, что сообщается об этом предмете. Такое деление дает возможность, проследить, через какие смысловые элементы осуществляется движение мысли в рассказах детей.

Стрелками в схеме показано двойное смысловое движение: сверху вниз — при воссоздании большой программы текста и слева направо — для малых программ.

Цельность речевой продукция детей оценивается в зависимости от полноты и последовательности воспроизведения элементов смысловой программы текста. Для этого достаточно сравнить графическую схему исходной смысловой программы рассказа с той схемой, которая отражена в ответах детей.

В основу оценки степени связности речевого сообщения положена система шкалирования, которая позволяет выделить следующие степени связности:

§ первая степень связности — максимальная. Характеризуется гибким сочетанием самостоятельных (коммуникативно сильных) и зависимых (коммуникативно слабых) предложений. Органичность такого речевого оформления обеспечивается умением, во-первых, воспроизводить полноструктурные предложения и, во-вторых, умением соединять предложения разнообразными лексико-синтаксическими средствами. К ним относятся местоимения, наречия, числительные, текстовые синонимы, союзы и т.д. Например, «На другом берегу озера стояла старая водяная мельница. Это был небольшой деревянный домик»;

§ вторая степень связности обусловлена употреблением в тексте только полноструктурных коммуникативно сильных предложений. Причем в качестве средства межфразовой связи используется повтор одного и того же слова. Это приводит к нарушению гибкости речевого сообщения, поэтому такой способ связи предложений квалифицируется как «жесткий»: «Рыба показалась на поверхности воды. Рыба блестела серебряной чешуей. Рыба шлепала хвостом по воде»;

§ для третьей степени связности типичным является преобладание аграмматичных, неполных предложений;

§ четвертая, или нулевая степень, характеризуется или наличием аграмматичных предложений, не связанных между собой ни логико-грамматическими, ни синтаксическими отношениями, или отсутствием предложений в речевом сообщении.