II. Формирование правильной артикуляции звуков и автоматизма их произношения в различных фонетических условиях

 

После формирования правильного артикуляторного уклада звука в процессе выполнения артикуляторных упражнений вырабатывается автоматизм его произно­шения в различных фонетических условиях. Реализа­цию автоматизма произношения вновь сформированно­го звука во всех вариантах дефектного произношения рекомендуется начинать со структуры слогов ГС (глас­ный—согласный), а затем СГ (согласный—гласный). Та­кая последовательность работы обусловлена тем, что в структуре слога типа СГ составляющие его звуки по своим артикуляторно-акустическим признакам слиты между собой таким образом, что могут не содержать всех фаз артикуляции (экскурсии, выдержки, рекурсии). Коартикуляция еще более усиливается в тех случаях, ког­да основные признаки соседних звуков образуются дей­ствием разных органов. В структуре слогов типа ГС яв­ление коартикуляции выражено в меньшей степени, и согласный звук в этой структуре слогов испытывает меньшее воздействие соседней фонемы (Л. Р. Зиндер).

 

Рекомендуемая последовательность

речевого материала

для автоматизации звука [С]

 

1. Автоматизация звука [С] в обратных слогах в со­четании с гласным [У] ([У----С], [УС]):

— автоматизация звука [С] в словах, содержащих обратный слог [УС] с ударением на нем: ус, трус, вкус, капуста, вкусный и т. д.;

— автоматизация звука [С] в словах, содержащих обратный слог [УС] без ударения на нем: уснул, устал, успех, фокус, парус, автобус и т. д.;

— автоматизация звука [С] в словосочетаниях и пред­ложениях, содержащих слова с обратным слогом [УС] с ударением и без ударения на нем: Круглый арбуз. Вкусная капуста. Усталый ребенок уснул. Белеет парус вдалеке. И т. д.

2. Автоматизация звука [С] в обратных слогах в со­четании с гласным [О] ([О---С], [ОС]):

— автоматизация звука [С] в словах, содержащих обратный слог [ОС] с ударением на нем: нос, рос, мост, хвост, воск, оспа и т. д.;

— автоматизация звука [С] в предложениях, содер­жащих слова с обратным слогом [ОС] с ударением на нем: Вот пес. У дятла острый нос. Береги нос в мороз. Уходи мороз — март тепло принес. И т. д.

3. Автоматизация звука [С] в обратных слогах в со­четании с гласным [А] ([А---С], [АС]):

— автоматизация звука [С] в словах, содержащих обратный слог [АС] с ударением на нем: таз, нас, вас, квас, астра, каска, маска, паста, ананас и т. д.;

— автоматизация звука [С] в словах, содержащих обратный слог [АС] без ударения на нем: остатки, доска, костер, голос, волос и т. д.;

— автоматизация звука [С] в предложениях, содер­жащих слова с обратным слогом [АС] с ударением и без ударения на нем: На клумбе астры. У Вани громкий голос. Остатки доски кинули в костер. И т. д.

4. Автоматизация звука [С] в слогах в сочетании с гласным [Ы] ([Ы--—С], [ЫС]):

— автоматизация звука [С] в словах, содержащих обратный слог [ЫС] с ударением на нем: мыс, быстро, выступ, выставка и т. д.;

— автоматизация звука [С] в предложениях, содер­жащих слова с обратным слогом [ЫС] с ударением на нем: Автомобиль едет быстро. Папа выслал ботинки. По полю рыскал волк. И т. д.

Автоматизация звука в сочетании с любым гласным осуществляется от слогов к слову, а затем к предложе­нию, с тем чтобы быстрее и естественнее ввести звук в данной структуре слога в различный по своей сложности контекст. После достижения автоматизма произношения звука поочередно с различными гласными в структуре слога типа ГС звук также автоматизируется в речевом материале, включающем структуру слога СГ.

 

III. Формирование интонационной выразительности речи

 

Поскольку фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов (звукопроизношения и просодики) и поскольку у детей со стертой дизартрией имеет место нарушение целого ряда просодических элементов речи, в процессе логопе­дического воздействия проводится работа по формиро­ванию интонационной выразительности речи.

Проведению этой работы предшествуют ритмические упражнения. Они подготавливают детей к восприятию интонационной выразительности, способствуют ее раз­витию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы.

Работа над ритмом проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур.

Материалом для упражнений служат различные рит­мические структуры: //, ///, ////, // //, // // // //, /// ///, //// ////, /. U/, //, //, /U/U и т. д., где / - гром­кий, а и — тихий удар.

УПРАЖНЕНИЯ для развития ритма

Восприятие ритма

1. Прослушать изолированные удары (//, ///, //// и т. д.). Определить количество ударов, предъявив кар­точку с записанными на ней соответствующими ритми­ческими структурами.

2. Прослушать серии простых ударов (// // // //, /// ///, //// //// и т.д.). Определить количество уда­ров, предъявив карточку с записанными на ней соот­ветствующими сериями ритмических структур.

3. Прослушать серии акцентированных ударов (/UU/, / /, //UU// и т. д.). Определить, сколько и ка­кие удары были представлены, предъявив карточку с записанными на ней соответствующими сериями рит­мических структур.

 

Воспроизведение ритма

1. Отстучать, подражая и исключив зрительное вос­приятие, предъявленные изолированные удары.

2. Отстучать, подражая и исключив зрительное восприятие, предъявленные серии простых ударов.

3. Отстучать, подражая и исключив зрительное восприятие, серии акцентированных ударов.

4. Записать условными знаками предложенные для восприятия удары и их серии (простые и акцентированные).

5. Самостоятельно воспроизвести по предъявленной карточке удары и их серии (простые и акцентированные).

Логопедическая работа по формированию интонаци­онной выразительности речи строится с учетом совре­менных лингвистических представлений об интонации. Любое высказывание, независимо от его длительности, оформлено фонетически как некое целое. Звуковым средством, помогающим оформить высказывание таким образом, является интонация, которая имеет объектив­ное лингвистическое значение.

Интонация складывается из нескольких компонен­тов: частоты основного тона голоса (мелодики), интен­сивности (фразового ударения), длительности (темпа), паузы и тембра. Эти акустические характеристики ин­тонации взаимодействуют между собой, выполняя при этом различные функции.

Мелодика служит, во-первых, средством членения речевого потока и, во-вторых, средством для связыва­ния отдельных его частей. Более чем другие компонен­ты интонации, мелодика определяет коммуникативный тип предложения.

Выделение какой-либо части высказывания являет­ся функцией другого компонента интонации — интен­сивности. Выделить можно любую часть высказывания в зависимости от того, что необходимо подчеркнуть. Такое участие интенсивности в оформлении высказы­вания связывают с логическим ударением.

Длительность (темп) как компонент интонации характеризует относительную скорость произнесения отдельных слов в синтагме или одной синтагмы по от­ношению к другой и обусловлена содержанием выска­зывания, функцией составляющих его слов: служебные слова произносятся быстрее, чем знаменательные; сре­ди знаменательных медленнее произносятся слова, не­сущие основную смысловую нагрузку.

В оформлении высказывания важную роль играет и пауза, употребляемая в речи, во-первых, для отделения одной синтаксической единицы от другой, во-вторых, для выражения связи между ними и, в-третьих, для передачи того или иного эмоционального оттенка.

Одним из компонентов интонации, служащих толь­ко для выражения ее эмоционального аспекта, являет­ся тембр (чистота, яркость звучания голоса) (Е. А. Брызгунова, Л. Р. Зиндер, Н. Д. Святозарова и др.).

С учетом вышесказанного логопедическая работа осу­ществляется над всеми компонентами интонации, а фор­мирование интонационной выразительности проводится в такой последовательности: 1)от обобщенного представ­ления об интонации к дифференцированному усвоению различных интонационных структур; 2) от различения видов интонации в импрессивной речи к овладению инто­национной выразительностью в экспрессивной речи; 3) от усвоения средств интонационного оформления на матери­але гласных к их освоению на более сложном речевом материале; 4) от различения и усвоения повествователь­ной к вопросительной и восклицательной интонации.

Логопедическая работа по формированию интонаци­онной выразительности речи проводится поэтапно.

 

I ЭТАП. Формирование представлений об интона­ционной выразительности в импрессивной речи

 

В задачи этого этапа входит:

— показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается измене­ниями высоты, силы, тембра, модуляций голоса, что

интонация придает речи эмоциональную окраску, по­могает выразить чувства;

— познакомить детей с различными видами интона­ции и средствами их обозначения, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

В соответствии с выделенными задачами этого этапа работа по формированию представлений об интонаци­онной выразительности в импрессивной речи осуществ­ляется в пяти направлениях.

 

1. Формирование общих представлений об интонационнои выразительности речи

 

Логопед дважды читает один и тот же рассказ. Пер­вый раз — без интонационного оформления текста, второй — выразительно, с интонационным оформлением.

Затем выясняет у детей, какое чтение им больше понра­вилось и почему. Логопед объясняет детям, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно пере­дать вопрос, радость, удивление, угрозу, просьбу, при­каз и т. д.

 

2. Знакомство с повествовательной интонацией, сред­ ствами ее выражения и способами обозначения

 

Логопед произносит предложение с повествовательной Интонацией и предлагает детям определить, что выражает это предложение (вопрос или сообщение о чем-то). Затем называет звуковые средства выражения повествовательной интонации: «Когда мы что-то сообщаем, мы говорим спокойно, не изменяя голоса». Сохранение одинаковой высоты голоса на протяжении всего повествовательного предложения сопровождается движением руки в горизонтальном направлении и обозначается графически так: . Затем дети придумывают предложения, которые можно сказать спокойно, не изменяя голоса.

Логопед говорит о том, что на письме в конце таких предложений становится точка. Демонстрируется соот­ветствующая карточка со знаком и заучивается стихот­ворная строка: «Про точку можно сказать: это — точка, точка-одиночка». После знакомства со знаком предла­гается выделить из текста повествовательные предло­жения, поднимая карточку с точкой. Примерный текст:

Саша нарисовал синюю собаку и красного зайца. Папа посмотрел и удивился: «Разве бывают синие собаки и красные зайцы?» Но у Саши было только два карандаша. Он подумал и нарисовал красный мак и синюю сумку.

Затем детям предлагаются различные тексты и дает­ся задание выложить столько фишек (записать столько точек), сколько повествовательных предложений встре­тится в тексте.

 

3. Знакомство с вопросительной интонацией, сред­ствами ее выражения и способами обозначения

Логопед напоминает детям, что изменением голоса можно передать различные эмоциональные состояния. Например, изменяя голос, можно о чем-то спросить. Ло­гопед задает вопрос. Затем предлагает сделать это де­тям. Далее логопед показывает, что в конце вопроси­тельного предложения голос повышается. Это повыше­ние голоса сопровождается соответствующим движени­ем руки и обозначается графически так: .

Два цвета

 

Для обозначения вопросительной интонации предла­гается знак?. Демонстрируется карточка с изображен­ным на ней вопросительным знаком и заучивается сти­хотворение:

Это — кривоносый
Вопросительный знак,
Задает он всем вопросы:
«Кто? Кого? Откуда? Как?»

После знакомства со знаком предлагается выделить из текста вопросительные предложения, поднимая кар­точку с вопросительным знаком.

Примерный текст:

Хомяк

Повезло хомяку. Попалось на глаза гнездо, а в гнезде яйца. Забирай и пируй. Но как забрать? Взять зубами? Не взять. За щеку затолкать? Не поместятся. Что же де­лать? Значит, не по зубам? Задумался хомяк. Как же быть? И придумал: стал яйца носом к себе в нору перека­тывать.

Затем детям предлагаются тексты и стихи с задани­ем выложить перед собой столько фишек (записать столько вопросительных знаков), сколько вопросительных пред­ложений встречается в речевом материале.

 

4. Знакомство с восклицательной интонацией, сред­ствами ее выражения и способами обозначения

Детям последовательно демонстрируется несколько картинок, которые соотносятся с междометиями: «Ой!», «Ах!», «Ух!», «Ура!» и т. п. Проводится беседа по содер­жанию каждой картинки. Например:

— Девочке больно. Как закричала девочка? (Ой!)

— Девочка разбила любимую мамину чашку. Как она воскликнула? (Ах!)

— Мальчики играют в войну. Что они кричат? (Ура!) И т. д.

Затем детям снова последовательно показываются картинки с заданием назвать слово, соответствующее данной картинке. Логопед спрашивает: «Как мы гово­рим эти слова: спокойно или громко, восклицая?» Ло­гопед напоминает детям, что восклицательно можно произнести и целое предложение, при этом уточняет, что при произнесении такого предложения голос или резко повышается, или сначала повышается, а затем немного понижается. Изменение голоса при воспроиз­ведении восклицательной конструкции сопровождает­ся соответствующим движением руки и обозначается графически следующим образом: .

 

Затем детям предлагается придумать восклицатель­ные предложения. Для обозначения восклицательной интонации предлагается знак!. Заучивается стихотво­рение про восклицательный знак:

Чудак — восклицательный знак. Никогда он не молчит, Оглушительно кричит: «Ура! Долой! Караул! Разбой!»

После знакомства со знаком предлагается выделить из текста восклицательные предложения, поднимая карточку с восклицательным знаком.

Примерный текст:

Самый важный

«Я самый важный! Я всех бужу», — говорил будиль­ник. «Я важнее! Всех вожу!» — говорил автобус. «А я важ­нее вас! Я построил этот дом», — говорил подъемный кран. Высоко сияло солнце. Услышало оно этот спор и сказало: «Мне сверху все видно. Послушайте, что я ска­жу: важнее всех человек!»

Затем детям предлагаются тексты и стихи с заданием выложить перед собой столько фишек (записать столько восклицательных знаков), сколько восклицательных предложений встретится в речевом материале.

 

5. Дифференциация интонационной структуры пред­ложений в импрессивной речи

 

Логопед напоминает детям о видах интонации и за­дает вопрос: «Вспомните, как мы можем произносить предложения?» Далее уточняется, какими грамматиче­скими знаками обозначаются спокойное проговаривание, вопросительная и восклицательная интонации; по­вторяются стихотворения о вопросительном, восклица­тельном знаках, точке. Затем детям предлагается текст с заданием определить интонацию предложений и под­нять карточку с соответствующим грамматическим знаком.

Примерный текст:

Сорока и мышь

— Мышка-трусишка, ты треска боишься?

— Ни крошечки не боюсь!

— А громкого свиста?

— Ни капельки не боюсь!

— А страшного рева?

— Нисколечки не боюсь!

— А чего же ты боишься?

— Да тихого шороха.

Затем проводятся графические диктанты: предлага­ется записать соответствующие знаки при восприятии предложений, текстов, стихов различного интонацион­ного оформления.

II ЭТАП. Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи

 

В задачи этого этапа входит:

— формирование различных интонационных струк­тур в экспрессивной речи;

— дифференциация интонационных структур в экспрессивной речи.

В качестве подготовительных упражнений для фор­мирования интонационной выразительности в экспрес­сивной речи используются упражнения для развития силы и высоты голоса, постепенного расширения диа­пазона голоса, развития его гибкости, модуляции.

 

УПРАЖНЕНИЯ

для развития силы голоса

 

1. Удлинение произнесения звуков (при средней си­ле голоса):

У---У АУ--- АУИ---- УЗО---

О----О АИ---- ОУИ--- УЗА---

А---А ОИ--- ОУА--- АЗУ---

И--—И УА--- УЭИ--- УЗУ---

Э---Э

3---3

2. Усиление голоса (беззвучная артикуляция — ше­пот — тихо — громко):

3. Ослабление голоса (громко — тихо — шепот — беззвучная артикуляция):

4. Ослабление голоса, но без паузы:

5. Усиление и ослабление голоса без паузы, на одном выдохе:

 

6. Усиление голоса с увеличением длительности звучания:

7. Ослабление голоса с увеличением длительности звучания:

8. Прямой счет от 1 до 5 с постепенным усилением голоса:

9. Обратный счет от 5 до 1 с постепенным ослаблением голоса:

10. Называние дней недели с постепенным усилени­ем и последующим ослаблением силы голоса:

понедельник, вторник — беззвучная артикуляция;

среда, четверг — шепот;

пятница, суббота — голос средней силы;

воскресенье — громко;

суббота, пятница — голос средней силы;

четверг, среда — шепот;

вторник, понедельник — беззвучная артикуляция.

Произнесение предложений с изменением силы го­лоса:

мама УШЛА домой.

МАМА ушла домой.

11. «Эхо».

Дети делятся на две группы и выполняют упражне­ние по ролям. Дети первой группы произносят слова громким голосом, дети второй группы — тихим. Затем группы меняются ролями.

В лесу кричу: «Ау! Ау!»
А мне в ответ: «Ау! Ау!»
Горе кричу: «Ау! Ау!»
Гора в ответ: «Ау! Ау!»

12. «Игра на пианино».

Дети, имитируя игру на пианино, проговаривают четве­ростишие, изменяя силу голоса в соответствии с текстом.

Ударяй тихонечко: стук — стук — стук (тихо), И тогда услышишь ты нежный звук (тихо). Ударяй сильнее: стук — стук — стук (громко), И тогда услышишь громкий звук (громко).

13. Проговаривание стихотворений с изменением си­лы голоса.

А сова — все ближе, ближе (голосом средней силы), А сова — все ниже, ниже (голосом средней силы) И кричит (громко) В тиши ночной (тихо): Поиграй, дружок, со мной! (громко)

(С. Маршак)

Была (голосом средней силы) тишина, тишина, тишина... (тихо) Вдруг (громче) грохотом (еще громче) грома (громко)

сменилась она (голосом средней силы). И вот уже дождик (голосом средней силы) тихонько (очень тихо) — ты слышал? (тихо)

Закапал, закапал, закапал по крыше (голосом средней силы).

(А. Барто)

На полянку, на лужок
Тихо падает снежок (тихо).
Но подул вдруг ветерок —
Закружился наш снежок (громче).
Пляшут все пушинки.
Белые снежинки (громко).

Сто ребят и сто девчат
Все лежат и все молчат (очень тихо).
Ты лежишь и я лежу... (тихо)
Муха села мне на палец
И спросила: «Вы проспались?» (громко)
Пальцем муху я ловлю... (громко)
Засыпаю (тише).
Сплю (тихо).
Вдруг все громче голоса:
«Ой, оса! Летит оса!
Вон у Витьки на носу!
Ну, ловите же осу!» (громче)
Все несутся за осой,
Витя прыгает босой.
Сто ребят и сто девчат
Все хохочут и кричат.
Настоящий тихий час! (громко)
Улетела прочь оса,
И замолкли голоса (тише).
Сто ребят и сто девчат
Все лежат и все молчат (тихо).
Тихо тикают часы.
Это сон насчет осы?
Я осу во сне ловлю...
Сплю... (очень тихо).

(А. Барто)

 

УПРАЖНЕНИЯ

Для развития высоты голоса

Развитие высоты голоса осуществляется с помощью подражания звучанию различной высоты, а также дви­жений рук и графических изображений.

1. Повышение и понижение голоса при произнесе­нии гласных звуков.

2. Повышение и понижение голоса при произнесении сочетаний из двух и трех звуков.

3. Повышение и понижение голоса при произнесе­нии слогов.

4. «Укачивание» (имитация укачивания ребенка,куклы).

5. «Ступеньки».

6. Проговаривание стихотворений с изменением высоты голоса.

(С. Маршак)

7. «Вопрос — ответ». Дети делятся на две группы, произнося текст разным по высоте голосом. Вопросы задаются высоким голосом, ответы произносятся низким.

— Ну, Весна, как дела? (высоко)

— У меня уборка. (низко)

— Для чего тебе метла? (высоко)

— Снег мести с пригорка. (низко)

(О. Высотская)

— Это кто? Это кто

По дороге скачет? (высоко)

— Это наш озорной Непоседа-мячик. (низко)

— Где купили вы, синьор, Этот красный помидор? (высоко)

— Вот невежливый вопрос:

Это собственный мой нос! (низко)

— Был сапожник? (высоко)

— Был. (низко)

— Шил сапожки? (высоко)

— Шил. (низко)

— Для кого сапожки? (высоко)

— Для пушистой кошки. (низко)

— Почему корова эта Маленького роста? (высоко)

— Это же - ребенок, Это же — теленок, (низко)

(А. Шибаев)

8. Пропевание знакомых мелодий без слов с изме­нением высоты голоса.

9. Пение песен (например: «Елочка», «Веселые гу­си», «Петушок», «Голубые санки» и т. д.).

Формирование интонационной выразительности в эк­спрессивной речи осуществляется в такой последова­тельности: 1) от усвоения средств интонационного офор­мления на материале слов (различной слоговой струк­туры) к их усвоению на более сложном по звуковому оформлению материале; 2) от овладения определенны­ми видами интонационных структур к их дифференци­рованному воспроизведению в экспрессивной речи.

Работа по формированию интонационной вырази­тельности в экспрессивной речи проводится по четырем направлениям.