Коррекция фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией

ПРЕДИСЛОВИЕ

Среди детей дошкольного возраста распространенным речевым нарушением является стертая дизартрия, ко­торая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми нарушениями, например с заиканием, общим недоразвитием речи. В настоящее время эта речевая патология рассматрива­ется как сложный синдром центрально-органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологи­ческих и речевых симптомах.

Стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множе­ственных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразви­тием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррек­ции, отрицательно влияют на формирование фонемати­ческого, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.

Эти расстройства затрудняют процесс школьного обу­чения детей. Своевременная же коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием пси­хологической готовности детей к усвоению школьных знаний.

В связи с этим знание современных представлений о симптоматике и механизмах стертой дизартрии, о мето­дах ее коррекции является чрезвычайно важным для подготовки учителей-логопедов. Недостаточная разра­ботанность проблемы коррекции нарушений при стер­той дизартрии вызвала необходимость создания посо­бия, восполняющего пробелы в изучении данной фор­мы речевой патологии.

Пособие состоит из двух глав.

В первой главе анализируются основные теоретиче­ские подходы к изучению и коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей дошкольного возраста, особенности этих нарушений и предлагаются методики их преодоления.

Во второй главе приводятся данные об особенностях лексико-грамматического строя речи и методика лого­педической работы по его развитию у данной категории детей.

 

Глава 1

УПРАЖНЕНИЯ

УПРАЖНЕНИЯ

Для развития кинетической основы движений руки

Развитие динамической координации рук

В процессе выполнения

УПРАЖНЕНИЯ

Для формирования кинестетической основы артикуляторных движений

Определение положения губ

1. Произнести звук [И] перед зеркалом и опреде­лить, как двигаются губы при его произнесении.

2. Произнести звук [У] перед зеркалом и опреде­лить, как двигаются губы при его произнесении.

3. Произнести перед зеркалом сочетание звуков [ИУ], [УИ] и определить последовательность движений губ при их произнесении.

4. Произнести звук [И] без зеркала и определить, какое движение совершают губы.

5. Произнести звук [У] без зеркала и определить, какое движение совершают губы.

6. Произнести без зеркала сначала звук [И], затем звук [У] и определить, как двигаются губы при их про­изнесении.

7. Определить звук по беззвучной артикуляции ло­гопеда ([И] или [У]).

8. Определить по беззвучной артикуляции после­довательность звуков, произнесенных один за другим ([И]...[У], [У]...[И]) и произнесенных слитно ([ИУ], [УИ]).

9. Произнести слова, например: Ира, утро, иней, игры, умный и т. д. Определить, произнесение каких слов начинается с растянутого (или вытянутого) поло­жения губ.

10. Рассмотреть картинки, назвать изображенное на них и разложить в два ряда: в первый — картинки, при назывании которых губы растягиваются в улыбку, во второй — вытягиваются вперед, например: утка, иглы, ухо, улица, ива и т. д.

11. По беззвучной артикуляции определить первый звук в слове и движение губ при его произнесении, на­пример: Инна, Уля, искра, игры, улей и т. д.

12. По беззвучной артикуляции определить после­дний звук в слове и движение губ при его произнесе­нии, например: найду, коньки, быки, какаду, очки, пойду и т. д.

13. По беззвучной артикуляции определить гласный звук в слове и движение губ при его произнесении, на­пример: бур, мир, пир, тир, шнур, бум, гул, пил и т. д.

 

УПРАЖНЕНИЯ

для формирования кинетической основы артикуляторных движений

 

Статические упражнения

УПРАЖНЕНИЯ

для развития динамической координации артикуляторных движений

 

В процессе выполнения

В процессе выполнения

УПРАЖНЕНИЯ для развития ритма

Восприятие ритма

1. Прослушать изолированные удары (//, ///, //// и т. д.). Определить количество ударов, предъявив кар­точку с записанными на ней соответствующими ритми­ческими структурами.

2. Прослушать серии простых ударов (// // // //, /// ///, //// //// и т.д.). Определить количество уда­ров, предъявив карточку с записанными на ней соот­ветствующими сериями ритмических структур.

3. Прослушать серии акцентированных ударов (/UU/, / /, //UU// и т. д.). Определить, сколько и ка­кие удары были представлены, предъявив карточку с записанными на ней соответствующими сериями рит­мических структур.

 

Воспроизведение ритма

1. Отстучать, подражая и исключив зрительное вос­приятие, предъявленные изолированные удары.

2. Отстучать, подражая и исключив зрительное восприятие, предъявленные серии простых ударов.

3. Отстучать, подражая и исключив зрительное восприятие, серии акцентированных ударов.

4. Записать условными знаками предложенные для восприятия удары и их серии (простые и акцентированные).

5. Самостоятельно воспроизвести по предъявленной карточке удары и их серии (простые и акцентированные).

Логопедическая работа по формированию интонаци­онной выразительности речи строится с учетом совре­менных лингвистических представлений об интонации. Любое высказывание, независимо от его длительности, оформлено фонетически как некое целое. Звуковым средством, помогающим оформить высказывание таким образом, является интонация, которая имеет объектив­ное лингвистическое значение.

Интонация складывается из нескольких компонен­тов: частоты основного тона голоса (мелодики), интен­сивности (фразового ударения), длительности (темпа), паузы и тембра. Эти акустические характеристики ин­тонации взаимодействуют между собой, выполняя при этом различные функции.

Мелодика служит, во-первых, средством членения речевого потока и, во-вторых, средством для связыва­ния отдельных его частей. Более чем другие компонен­ты интонации, мелодика определяет коммуникативный тип предложения.

Выделение какой-либо части высказывания являет­ся функцией другого компонента интонации — интен­сивности. Выделить можно любую часть высказывания в зависимости от того, что необходимо подчеркнуть. Такое участие интенсивности в оформлении высказы­вания связывают с логическим ударением.

Длительность (темп) как компонент интонации характеризует относительную скорость произнесения отдельных слов в синтагме или одной синтагмы по от­ношению к другой и обусловлена содержанием выска­зывания, функцией составляющих его слов: служебные слова произносятся быстрее, чем знаменательные; сре­ди знаменательных медленнее произносятся слова, не­сущие основную смысловую нагрузку.

В оформлении высказывания важную роль играет и пауза, употребляемая в речи, во-первых, для отделения одной синтаксической единицы от другой, во-вторых, для выражения связи между ними и, в-третьих, для передачи того или иного эмоционального оттенка.

Одним из компонентов интонации, служащих толь­ко для выражения ее эмоционального аспекта, являет­ся тембр (чистота, яркость звучания голоса) (Е. А. Брызгунова, Л. Р. Зиндер, Н. Д. Святозарова и др.).

С учетом вышесказанного логопедическая работа осу­ществляется над всеми компонентами интонации, а фор­мирование интонационной выразительности проводится в такой последовательности: 1)от обобщенного представ­ления об интонации к дифференцированному усвоению различных интонационных структур; 2) от различения видов интонации в импрессивной речи к овладению инто­национной выразительностью в экспрессивной речи; 3) от усвоения средств интонационного оформления на матери­але гласных к их освоению на более сложном речевом материале; 4) от различения и усвоения повествователь­ной к вопросительной и восклицательной интонации.

Логопедическая работа по формированию интонаци­онной выразительности речи проводится поэтапно.

 

I ЭТАП. Формирование представлений об интона­ционной выразительности в импрессивной речи

 

В задачи этого этапа входит:

— показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается измене­ниями высоты, силы, тембра, модуляций голоса, что

интонация придает речи эмоциональную окраску, по­могает выразить чувства;

— познакомить детей с различными видами интона­ции и средствами их обозначения, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

В соответствии с выделенными задачами этого этапа работа по формированию представлений об интонаци­онной выразительности в импрессивной речи осуществ­ляется в пяти направлениях.

 

1. Формирование общих представлений об интонационнои выразительности речи

 

Логопед дважды читает один и тот же рассказ. Пер­вый раз — без интонационного оформления текста, второй — выразительно, с интонационным оформлением.

Затем выясняет у детей, какое чтение им больше понра­вилось и почему. Логопед объясняет детям, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно пере­дать вопрос, радость, удивление, угрозу, просьбу, при­каз и т. д.

 

2. Знакомство с повествовательной интонацией, сред­ ствами ее выражения и способами обозначения

 

Логопед произносит предложение с повествовательной Интонацией и предлагает детям определить, что выражает это предложение (вопрос или сообщение о чем-то). Затем называет звуковые средства выражения повествовательной интонации: «Когда мы что-то сообщаем, мы говорим спокойно, не изменяя голоса». Сохранение одинаковой высоты голоса на протяжении всего повествовательного предложения сопровождается движением руки в горизонтальном направлении и обозначается графически так: . Затем дети придумывают предложения, которые можно сказать спокойно, не изменяя голоса.

Логопед говорит о том, что на письме в конце таких предложений становится точка. Демонстрируется соот­ветствующая карточка со знаком и заучивается стихот­ворная строка: «Про точку можно сказать: это — точка, точка-одиночка». После знакомства со знаком предла­гается выделить из текста повествовательные предло­жения, поднимая карточку с точкой. Примерный текст:

Саша нарисовал синюю собаку и красного зайца. Папа посмотрел и удивился: «Разве бывают синие собаки и красные зайцы?» Но у Саши было только два карандаша. Он подумал и нарисовал красный мак и синюю сумку.

Затем детям предлагаются различные тексты и дает­ся задание выложить столько фишек (записать столько точек), сколько повествовательных предложений встре­тится в тексте.

 

3. Знакомство с вопросительной интонацией, сред­ствами ее выражения и способами обозначения

Логопед напоминает детям, что изменением голоса можно передать различные эмоциональные состояния. Например, изменяя голос, можно о чем-то спросить. Ло­гопед задает вопрос. Затем предлагает сделать это де­тям. Далее логопед показывает, что в конце вопроси­тельного предложения голос повышается. Это повыше­ние голоса сопровождается соответствующим движени­ем руки и обозначается графически так: .

Два цвета

 

Для обозначения вопросительной интонации предла­гается знак?. Демонстрируется карточка с изображен­ным на ней вопросительным знаком и заучивается сти­хотворение:

Это — кривоносый
Вопросительный знак,
Задает он всем вопросы:
«Кто? Кого? Откуда? Как?»

После знакомства со знаком предлагается выделить из текста вопросительные предложения, поднимая кар­точку с вопросительным знаком.

Примерный текст:

Хомяк

Повезло хомяку. Попалось на глаза гнездо, а в гнезде яйца. Забирай и пируй. Но как забрать? Взять зубами? Не взять. За щеку затолкать? Не поместятся. Что же де­лать? Значит, не по зубам? Задумался хомяк. Как же быть? И придумал: стал яйца носом к себе в нору перека­тывать.

Затем детям предлагаются тексты и стихи с задани­ем выложить перед собой столько фишек (записать столько вопросительных знаков), сколько вопросительных пред­ложений встречается в речевом материале.

 

4. Знакомство с восклицательной интонацией, сред­ствами ее выражения и способами обозначения

Детям последовательно демонстрируется несколько картинок, которые соотносятся с междометиями: «Ой!», «Ах!», «Ух!», «Ура!» и т. п. Проводится беседа по содер­жанию каждой картинки. Например:

— Девочке больно. Как закричала девочка? (Ой!)

— Девочка разбила любимую мамину чашку. Как она воскликнула? (Ах!)

— Мальчики играют в войну. Что они кричат? (Ура!) И т. д.

Затем детям снова последовательно показываются картинки с заданием назвать слово, соответствующее данной картинке. Логопед спрашивает: «Как мы гово­рим эти слова: спокойно или громко, восклицая?» Ло­гопед напоминает детям, что восклицательно можно произнести и целое предложение, при этом уточняет, что при произнесении такого предложения голос или резко повышается, или сначала повышается, а затем немного понижается. Изменение голоса при воспроиз­ведении восклицательной конструкции сопровождает­ся соответствующим движением руки и обозначается графически следующим образом: .

 

Затем детям предлагается придумать восклицатель­ные предложения. Для обозначения восклицательной интонации предлагается знак!. Заучивается стихотво­рение про восклицательный знак:

Чудак — восклицательный знак. Никогда он не молчит, Оглушительно кричит: «Ура! Долой! Караул! Разбой!»

После знакомства со знаком предлагается выделить из текста восклицательные предложения, поднимая карточку с восклицательным знаком.

Примерный текст:

Самый важный

«Я самый важный! Я всех бужу», — говорил будиль­ник. «Я важнее! Всех вожу!» — говорил автобус. «А я важ­нее вас! Я построил этот дом», — говорил подъемный кран. Высоко сияло солнце. Услышало оно этот спор и сказало: «Мне сверху все видно. Послушайте, что я ска­жу: важнее всех человек!»

Затем детям предлагаются тексты и стихи с заданием выложить перед собой столько фишек (записать столько восклицательных знаков), сколько восклицательных предложений встретится в речевом материале.

 

5. Дифференциация интонационной структуры пред­ложений в импрессивной речи

 

Логопед напоминает детям о видах интонации и за­дает вопрос: «Вспомните, как мы можем произносить предложения?» Далее уточняется, какими грамматиче­скими знаками обозначаются спокойное проговаривание, вопросительная и восклицательная интонации; по­вторяются стихотворения о вопросительном, восклица­тельном знаках, точке. Затем детям предлагается текст с заданием определить интонацию предложений и под­нять карточку с соответствующим грамматическим знаком.

Примерный текст:

Сорока и мышь

— Мышка-трусишка, ты треска боишься?

— Ни крошечки не боюсь!

— А громкого свиста?

— Ни капельки не боюсь!

— А страшного рева?

— Нисколечки не боюсь!

— А чего же ты боишься?

— Да тихого шороха.

Затем проводятся графические диктанты: предлага­ется записать соответствующие знаки при восприятии предложений, текстов, стихов различного интонацион­ного оформления.

II ЭТАП. Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи

 

В задачи этого этапа входит:

— формирование различных интонационных струк­тур в экспрессивной речи;

— дифференциация интонационных структур в экспрессивной речи.

В качестве подготовительных упражнений для фор­мирования интонационной выразительности в экспрес­сивной речи используются упражнения для развития силы и высоты голоса, постепенного расширения диа­пазона голоса, развития его гибкости, модуляции.

 

УПРАЖНЕНИЯ

для развития силы голоса

 

1. Удлинение произнесения звуков (при средней си­ле голоса):

У---У АУ--- АУИ---- УЗО---

О----О АИ---- ОУИ--- УЗА---

А---А ОИ--- ОУА--- АЗУ---

И--—И УА--- УЭИ--- УЗУ---

Э---Э

3---3

2. Усиление голоса (беззвучная артикуляция — ше­пот — тихо — громко):

3. Ослабление голоса (громко — тихо — шепот — беззвучная артикуляция):

4. Ослабление голоса, но без паузы:

5. Усиление и ослабление голоса без паузы, на одном выдохе:

 

6. Усиление голоса с увеличением длительности звучания:

7. Ослабление голоса с увеличением длительности звучания:

8. Прямой счет от 1 до 5 с постепенным усилением голоса:

9. Обратный счет от 5 до 1 с постепенным ослаблением голоса:

10. Называние дней недели с постепенным усилени­ем и последующим ослаблением силы голоса:

понедельник, вторник — беззвучная артикуляция;

среда, четверг — шепот;

пятница, суббота — голос средней силы;

воскресенье — громко;

суббота, пятница — голос средней силы;

четверг, среда — шепот;

вторник, понедельник — беззвучная артикуляция.

Произнесение предложений с изменением силы го­лоса:

мама УШЛА домой.

МАМА ушла домой.

11. «Эхо».

Дети делятся на две группы и выполняют упражне­ние по ролям. Дети первой группы произносят слова громким голосом, дети второй группы — тихим. Затем группы меняются ролями.

В лесу кричу: «Ау! Ау!»
А мне в ответ: «Ау! Ау!»
Горе кричу: «Ау! Ау!»
Гора в ответ: «Ау! Ау!»

12. «Игра на пианино».

Дети, имитируя игру на пианино, проговаривают четве­ростишие, изменяя силу голоса в соответствии с текстом.

Ударяй тихонечко: стук — стук — стук (тихо), И тогда услышишь ты нежный звук (тихо). Ударяй сильнее: стук — стук — стук (громко), И тогда услышишь громкий звук (громко).

13. Проговаривание стихотворений с изменением си­лы голоса.

А сова — все ближе, ближе (голосом средней силы), А сова — все ниже, ниже (голосом средней силы) И кричит (громко) В тиши ночной (тихо): Поиграй, дружок, со мной! (громко)

(С. Маршак)

Была (голосом средней силы) тишина, тишина, тишина... (тихо) Вдруг (громче) грохотом (еще громче) грома (громко)

сменилась она (голосом средней силы). И вот уже дождик (голосом средней силы) тихонько (очень тихо) — ты слышал? (тихо)

Закапал, закапал, закапал по крыше (голосом средней силы).

(А. Барто)

На полянку, на лужок
Тихо падает снежок (тихо).
Но подул вдруг ветерок —
Закружился наш снежок (громче).
Пляшут все пушинки.
Белые снежинки (громко).

Сто ребят и сто девчат
Все лежат и все молчат (очень тихо).
Ты лежишь и я лежу... (тихо)
Муха села мне на палец
И спросила: «Вы проспались?» (громко)
Пальцем муху я ловлю... (громко)
Засыпаю (тише).
Сплю (тихо).
Вдруг все громче голоса:
«Ой, оса! Летит оса!
Вон у Витьки на носу!
Ну, ловите же осу!» (громче)
Все несутся за осой,
Витя прыгает босой.
Сто ребят и сто девчат
Все хохочут и кричат.
Настоящий тихий час! (громко)
Улетела прочь оса,
И замолкли голоса (тише).
Сто ребят и сто девчат
Все лежат и все молчат (тихо).
Тихо тикают часы.
Это сон насчет осы?
Я осу во сне ловлю...
Сплю... (очень тихо).

(А. Барто)

 

УПРАЖНЕНИЯ

Для развития высоты голоса

Развитие высоты голоса осуществляется с помощью подражания звучанию различной высоты, а также дви­жений рук и графических изображений.

1. Повышение и понижение голоса при произнесе­нии гласных звуков.

2. Повышение и понижение голоса при произнесении сочетаний из двух и трех звуков.

3. Повышение и понижение голоса при произнесе­нии слогов.

4. «Укачивание» (имитация укачивания ребенка,куклы).

5. «Ступеньки».

6. Проговаривание стихотворений с изменением высоты голоса.

(С. Маршак)

7. «Вопрос — ответ». Дети делятся на две группы, произнося текст разным по высоте голосом. Вопросы задаются высоким голосом, ответы произносятся низким.

— Ну, Весна, как дела? (высоко)

— У меня уборка. (низко)

— Для чего тебе метла? (высоко)

— Снег мести с пригорка. (низко)

(О. Высотская)

— Это кто? Это кто

По дороге скачет? (высоко)

— Это наш озорной Непоседа-мячик. (низко)

— Где купили вы, синьор, Этот красный помидор? (высоко)

— Вот невежливый вопрос:

Это собственный мой нос! (низко)

— Был сапожник? (высоко)

— Был. (низко)

— Шил сапожки? (высоко)

— Шил. (низко)

— Для кого сапожки? (высоко)

— Для пушистой кошки. (низко)

— Почему корова эта Маленького роста? (высоко)

— Это же - ребенок, Это же — теленок, (низко)

(А. Шибаев)

8. Пропевание знакомых мелодий без слов с изме­нением высоты голоса.

9. Пение песен (например: «Елочка», «Веселые гу­си», «Петушок», «Голубые санки» и т. д.).

Формирование интонационной выразительности в эк­спрессивной речи осуществляется в такой последова­тельности: 1) от усвоения средств интонационного офор­мления на материале слов (различной слоговой струк­туры) к их усвоению на более сложном по звуковому оформлению материале; 2) от овладения определенны­ми видами интонационных структур к их дифференци­рованному воспроизведению в экспрессивной речи.

Работа по формированию интонационной вырази­тельности в экспрессивной речи проводится по четырем направлениям.

УПРАЖНЕНИЯ

Для освоения ритмики слова

1. Произнесение односложных слов:

а) простых: да, но, ты, мы, он, ем, сел, там, сук, мак, суп, сыт, сам, дым, нос, лес, дом, сон, лом, сыр и т. д.;

б) со стечением согласных: сто, сталь, волк, свет, страх, гном, стук, стол, старт, мост, куст, лист, танк и т. д.;

в) в структуре нераспространенных предложений: Соль стоит. Сом спит. Сын ест. Волк пьет. Снег скрипит. И т. д.

2. Произнесение пар слов с гласными [У], [Ы], [И], находящимися в ударной и безударной позиции:

а) слова с гласными в ударном и предударном сло­гах: суп — супы, лист — листы, куст — кусты, лис — лиса, зуд — зудит и т. д.;

б) слова с гласными в ударном и заударном слогах: сам — сами, сок — соки, соль — соли, зуб — зубы и т. д.;

в) слова различной слоговой структуры и местом рас­положения гласного по отношению к ударению в слове: умный, устный, улица, удар, урюк, уроки, изучать, музыкант, август, градус, выпуск и т. д.

3. Произнесение пар слов с гласными [Э], [О], [А], находящимися в ударной или безударной позиции.

Гласный звук [Э]:

а) в первом предударном слоге: цвет — цветы, смех — смешной, взгляд — глядеть, стены — стена, взял — взяла, связь — связать и т. д.;

б) во втором предударном слоге: серый — серебро, белый — белизна и т. д.;

в) в других предударных слогах: перенести, перевез­ши, переезжать и т. д.;

г) в заударном слоге: занять — занятый, девятый — девять, смотреть — просмотренный и т. д.;

д) в различной структуре слов: веселый, зеленый, секрет, певец, среда, месяц, палец, мастер, повесть, вывесить, зверинец, земляника, путешественник и т. д.

Гласные звуки [А], [О]: I а) в первом предударном слоге: сам — сама, стар — старик, стол столы, мост — мосты, дом — дома и т. д.;

 

б) во втором предударном слоге: сама — самолет, создать — создавать, сказать — рассказать, балет — балерина и т. д.;

в) в других предударных слогах: сопровождать, прополоскать, заболевание и т. д.;

г) в заударных слогах: мороз — заморозки, золотой — золото, слова — слово, сказать — высказать и т. д.

4. Произнесение словосочетаний и предложений с различными комбинациями по месту ударения:

а) с ударением на первом слоге: Утром холодно. В во­семь вечера. Слушали радио. Видел сына. Поздняя осень. В разных странах. И т. д.;

б) с ударением на одном из средних слогов: Домаш­нее задание. Последняя остановка. Строительство за­вода. И т. д.;

в) с ударением на конечном слоге: Задать вопрос. Самолет летит. Ходил в кино. Пришел в магазин. И т. д.;

г) в различных комбинациях по месту ударения: Новый рассказ. Станция метро. Несколько секунд. Не было дождя. Художественные фильмы. И т. д.

 

УПРАЖНЕНИЯ

Выражающей завершенность

УПРАЖНЕНИЯ

 

твой? — твой сок? стол? — там стол? дом? — твой дом? сам? — ты сам?

суп? — твой суп? нос? — это нос? сад? — там сад?

б. Резкое повышение тона в многосложном слове с ударением на среднем слоге:

солдаты? — там солдаты? в столовой? — он в столовой? старушка? - идет старушка? снежинки? — летят снежинки?

в. Резкое повышение тона с ударением на первом Слоге:

этот? — этот сад? очень? — очень вкусно?

весело? — вам весело? ласковый? — ласковый кот?

г. Резкое повышение тона в многосложном слове с ударением на последнем слоге:

письмо? — вам письмо? хорошо? — здесь хорошо? далеко? — тебе далеко? коньки? — твои коньки?

д. Выделение вопросительной интонацией слова в на­чале, середине и в конце предложения:

Можно взять санки? Все играют? Долго нам спать?

Вам все понятно? Тебе хорошо видно? Ты можешь достать сливу?

Ты идешь домой? Сказка тебе понравилась? Вы пись­мо получили?

Тебе нужна сумка? Тебе нужна сумка? Тебе нужна сумка?

2. Отработка интонации вопросительного предло­жения с вопросительным словом.

а. Выделение интонацией вопроса вопросительного слова в начале предложения:

Кто пришел? Какое сегодня число? Сколько тебе лет? Когда вы обедаете?

б. Выделение интонацией вопроса вопросительного слова в середине предложения:

Тебе сколько лет? Ты когда пойдешь гулять? Ты что будешь есть?

3. Закрепление вопросительной интонации в стихах (сопряженно с логопедом, по подражанию, самостоя­тельно).

Примерный речевой материал:

Что такое? Что случилось?
Отчего же все кругом
Завертелось, закружилось
И помчалось колесом?

(К. Чуковский)

Куда вы пропали?
Или в канаву упали?
Или шальные собаки
Вас разорвали во мраке?

(К. Чуковский)

Что за шум? Что за вой?

Как ты смеешь тут ходить,

По-турецки говорить?

Крокодилам тут ходить воспрещается.

(К. Чуковский)

Который час?
Двенадцать бьет.
Кто вам сказал?
Знакомый кот.
А мышка где?
В своем гнезде.

Чем занята?
Штанишки шьет.
Кому?

Супругу своему.
А кто ее супруг?
Барон Кукарекук.

(Французская песенка)

Что мне делать?
Как мне быть?
Отвернулись все ребята,
Не хотят со мной дружить.

Что делать после дождичка?

По лужицам скакать.

Что делать после дождичка?

Кораблики пускать.

Что делать после дождичка?

На радуге качаться.

Что делать после дождичка?

Да просто улыбаться.

(В. Данько)

— Черная курочка,
Куда ты пошла?

— На речку.

— Зачем ты пошла?

— За водичкой.

- Зачем тебе водичка?

— Цыпляток поить.

— Как цыплята просят пить?

— Пи, пи, пи...

(Потешка)

3. Работа над интонацией восклицательного предло­жения

 

В процессе работы детям показывается, что при вос­клицательной интонации голос значительно повышает­ся на логически главном слове предложения, затем не­сколько понижается. Изменение голоса при воспроиз­ведении интонации восклицательного предложения со­провождается соответствующим движением руки и обо­значается графически.

 

УПРАЖНЕНИЯ

 

1. Отработка интонации восклицательного предло­жения на материале междометий с использованием кар­тинок и стихов.

Читаются стихи, дети проговаривают с восклицатель­ной интонацией только междометия и звукоподражания:

Но, увидев усача,
Ай!-Ай! Аи!
Звери дали стрекоча.
Ай!-Ай! Ай!

По лесам, по полям разбежалися,
Тараканьих усов испугалися.
...Но однажды поутру
Прискакала кенгуру,
Увидала усача.
Закричала сгоряча:
Разве это великан?
Ха!-Ха!-Ха!

Это просто таракан!
Ха!-Ха!-Ха!

(К. Чуковский)

Гуси начали опять
По-гусиному кричать: ГА-ГА-ГА!
Кошки замурлыкали: МУР МУР МУР!
Птицы зачирикали: ЧИК-ЧИРИК!
Лошади заржали: И-И-И!
Мухи зажужжали: Ж-Ж-Ж!
Лягушата квакают: КВАКВА-КВА!
А утята крякают: КРЯ-КРЯ-КРЯ!
Поросята хрюкают: ХРЮ-ХРЮ-ХРЮ!
Мурочку баюкают
Милую мою:
Баюшки баю!
Баюшки-баю!

(К. Чуковский)

Как на пишущей машинке
Две хорошенькие свинки:
Туки-туки-туки-тук!
Туки-туки-туки-тук!
И постукивают,
И похрюкивают:
Хрюки-хрюки-хрюки-хрюк!
Хрюки хрюки хрюки хрюк!

(К. Чуковский)

На улице две курицы
С петухом дерутся.
Две маленькие девочки
Смотрят и смеются:
Хи-хи-хи! Ха-ха-ха!
Ой! Как жалко петуха!
Бабка охает и стонет:
Ой! Белье мое утонет.
Ой! Попала я в беду.
Ой! Спасите! Пропаду!

(С. Михалков)

2. Отработка интонации восклицательного предло­жения, выражающей обращение, требование, восклица­ние (проговаривать сопряженно с логопедом, повторять за ним, произносить самостоятельно).

Примерный речевой материал:

Саша! Смотри! Соня, дай сумку! Спутник летит! Как хорошо здесь! Какая красивая кукла! Пусть всегда будет солнце! Пусть всегда будет небо!

3. Закрепление интонации восклицательного пред­ложения в стихах.

Катит лыжа впереди,
Я — за лыжей позади.
Я кричу ей: «Погоди!
Лыжа, лыжа, не кати!»
Я кричу ей: «Хватит!»
А она все катит.
Правую лыжу
Я уже не вижу.

(Э. Мошковская)

«Мама! Мама! Посмотри!
Я пускаю пузыри.
Желтый, красный, голубой —
В каждом я и ты со мной.
Посмотри-ка, посмотри!» —
Просит маму Галка.
Ой, а где же пузыри?
Лопнули, как жалко.

(Ф. Бобылёв)

И вскричал Гиппопотам:
— Что за стыд, что за срам!
Эй, быки и носороги,
Выходите из берлоги
И врага на рога
Поднимите-ка!

(К. Чуковский)

Бармалей, Бармалей, Бармалей!
Выходи, Бармалей, поскорей!
Этих гадких детей, Бармалей,
Не жалей, Бармалей, не жалей!

(К. Чуковский)

Не плачь! Не плачь!
Куплю калач!
Не плачь, дорогой!
Куплю другой!
Не плачь, не кричи!
Куплю три!

 

4. Дифференциация интонационных структур пред­ложений в экспрессивной речи

Эта работа проводится на материале считалок, диа­логов, игр-инсценировок, сказок, разыгрываемых по ролям. Дети должны учиться подражать голосам, инто­нациям героев.

Примерный речевой материал: «Дядя Степа» (С. Ми­халков), «Волк и лиса», «Разговор лягушек» (переводы английских баллад С. Маршака), «Телефон», «Путани­ца», «Айболит», «Федорино горе» (К. Чуковский), «Де­вочка-ревушка» (А. Барто), «Три медведя» (Л. Н. Тол­стой), русские народные сказки и т. д.

 

МЕТОДИКА ПРЕОДОЛЕНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

 

IV. Формирование восприятия устной речи

 

Логопедическая работа по преодолению фонематиче­ских нарушений у дошкольников со стертой дизартрией осуществляется с учетом следующих положений:

1. Современные представления о многоуровневой структуре процесса восприятия речи (Н. И. Жинкин,

И. А. Зимняя, В. И. Галунов, Л. А. Чистович, Е. Н. Винарская и т. д.).

Процесс восприятия речи включает такие уровни, как сенсорный, перцептивный, языковой, смысловой. Функционирование каждого последующего уровня ос­новывается на результатах анализа речевого воздействия предыдущего уровня. При этом на более высоких уров­нях осуществляется сжатое описание сообщения, но по более существенным признакам. В процессе восприятия речи можно выделить ступени собственно слухового вос­приятия (долингвистические) и лингвистические ступе­ни. Конечным звеном лингвистических ступеней яв­ляется расшифровка смысла речевого сообщения.

2. Положение о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка.

Психологические данные о соотношении элементар­ных и высших психических функций в процессе онто­генеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность опи­рается на более элементарные функции. На поздних этапах формирования высшие психические функции представляют собой сложную структуру и реализуются с участием более высоких уровней психической деятель­ности. Таким образом, можно говорить о том, что фоне­матические функции (дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) опираются в своем развитии на достаточно сформированные элементарные функции восприятия речи.

3. Научные данные об этапах развития фонемати­ческих функций в онтогенезе.

Основываясь на закономерностях формирования фоне­матических функций в онтогенезе, работа по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза ведется в определенной последовательности: выделение звука на фоне слога и слова; выделение первого и последнего зву­ков слова; выделение звука в середине слова; определение последовательности и количества звуков; определение местоположения звука в слове по отношению к другим.

Основное внимание в методике формирования вос­приятия устной речи направлено на развитие дифферен­циации как смыслоразличительных (фонематических) признаков, так и признаков, не являющихся смыслоразличительными (фонетических).

При разработке данной методики использованы в адап­тированном варианте некоторые приемы и методы, опи­санные в работах В. К. Орфинской, Д. Б. Эльконина, Е. Ф. Соботович, Р. И. Лалаевой.

Работа по преодолению фонематических нарушений проводится поэтапно.

 

I ЭТАП. Формирование восприятия устной речи на фонетическом уровне

 

Задачами этого этапа являются:

— развитие распознавания звуков речи, т. е. воспри­ятия устной речи на сенсомоторном уровне;

— развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора (формирование четкого слухового обра­за звука);

— формирование слухового контроля за качеством собственного произношения;

— создание благоприятных условий для последующе­го формирования фонематических функций.

Логопедическая работа на данном этапе проводится в двух направлениях.

 

1. Формирование восприятия устной речи в процес­се имитации слогов

 

Выбор метода имитации слогов является достаточно эффективным при развитии распознавания и различе­ния звуков на элементарном (сенсомоторном) уровне, так как дает возможность исключить избыточность инфор­мации, встречное моделирование, смысловую догадку,

играющих существенную роль при восприятии семан­тически значимых единиц. Методом имитации слогов у детей формируется навык аудирования (направленного восприятия звуков речи), способствующий развитию умения слушать и слышать речевой материал.

В работе используются тестовые слоговые таблицы А. С. Штерн и Н. Б. Покровского.

1. Работа с таблицами, включающими слоги типа СГ (согласный — гласный):

 

 

по	во	ни	фе