Диагностический обучающийся эксперимент.

Этот эксперимент не может рассматриваться как отдельная методика, вернее сказать, что это особый принцип построения эксперимента, который может быть применен для видоизменения любой из методик.

С помощью диагностического «обучающего эксперимента» исследуется не интеллектуальный уровень умственного развития ребенка, а оцениваются его потенциальные возможности в отношении овладения новыми способами умственных действий («зона ближайшего развития»). В соответствии с этим для детей одной возрастной группы подбирается такое задание, которое может быть выполнен при сотрудничестве со взрослыми. Успешность выполнения задания будет определяться тем количеством помощи, которое необходимо для его правильного выполнения. Следовательно, количество необходимой помощи и будет критерием при оценке уровня умственного развития ребенка.

Теоретической основой этого метода стало учение Л.С. Выготского о наличии у ребенка двух уровней умственного развития – «актуального» и «зоны ближайшего развития». «Актуальный» уровень умственного развития Л.С. Выготский определяет как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций. Понятие «зоны ближайшего развития» он раскрывает следующим образом: «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывался самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешность ребенка. Она вполне совпадает с его «зоной ближайшего развития».

Следовательно, при психологическом исследовании умственных возможностей ребенка тот факт, решил или не решил данный ребенок предложенную ему задачу самостоятельно, еще не дает основания для правильной оценки. Истинным критерием для определения уровня умственного развития ребенка будет определение его «зоны ближайшего развития», т.е. установление того факта, сможет или не сможет он решить данную задачу (доступную для детей его возраста) с помощью экспериментатора и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу.

Л.С. Выготский считал, что необходимо не только регистрировать факт успешного самостоятельного решения задачи, но и выявлять способность детей решать трудные для них задачи, но и выявлять способность детей решать трудные для них задачи, «если прийти к ним на помощь путем показа, наводящего вопроса, начала решения и т.д.

Для того чтобы в результате эксперимента получить точные, сопоставимые данные об особенностях умственной деятельности разных детей, необходимо, чтобы помощь со стороны экспериментатора была строго дозирована и могла быть количественно учтена. Требование учитывать количество различных видов оказываемой помощи предполагает ее отражение в инструкции к проведению эксперимента.

Поскольку «обучение» в диагностики эксперимента не является самоцелью, а служит лишь средством выявления умственных возможностей ребенка, при построении системы дозировки и регламентации отдельных видов помощи нам пришлось избрать такую последовательность, при которой ребенку вначале предъявляются наиболее скупые и сжатые «уроки – подсказки» и лишь затем даются все более подробные и развернутые. Такое построение в известной степени соответствует той системе дозированного вмешательства, которую применял Р.Н. Натадзе при формировании у детей искусственных понятий.

Кроме предложенных Л.С. Выготским критерием оценки умственного развития ребенка (восприимчивость к помощи и способности к логическому переносу), нами был включен и третий критерий – ориентировочная деятельность ребенка. Использование этого критерия нам представляется очень важным в диагностическом отношении в свете данных П.Я. Гальперина об огромной роли активной ориентировочной деятельности при формировании новых умственных понятий у здоровых детей, а также указаний Г.Е. Сухаревой на отсутствие любознательности и слабости ориентировки у детей – олигофренов.

Таким образом, принцип диагностического «обучающего эксперимента» может быть использован для перестройки любой экспериментальной методики. Эксперимент проводится по схеме, состоящей из трех этапов: ориентировочный, основное задание, аналогичное задание. Основное задание подбирается так, чтобы его конечный результат был строго заданным (неизвестным, но находящимся в «зоне трудности» для детей одной возрастной группы». Помощь со стороны экспериментатора носит характер дозированных (по качественному уровню) и предъявляемых в определенной последовательности «уроков-подсказок». Количество этих уроков зависит от того, насколько успешно ребенок справляется с заданием.

№31 Психологическая характеристика детей с нарушениями ОДА.

Дети с нарушениями ОДА – это полиморфная в клиническом и психолого-педагогическом отношении категория лиц. Среди них условно выделяют четыре категории:

1. дети, у которых нарушения ОДА обусловлены органическими поражениями нервной системы:
• головного мозга (ДЦП, опухоли, травмы…)
• проводящих путей (паралич рук, кривошея...)
• спинного мозга (последствия полиомиелита, травмы).
2. имеющие сочетанные поражения нервной системы и ОДА вследствие родовых травм.
3. имеющие нарушения ОДА при сохранном интеллекте (артрогриппозы, хондродистрофии, сколиозы …).
4. имеющие нарушения ОДА наследственной этиологии с прогрессирующими мышечными атрофиями (миопатия Дюшенна, амнотрофия Вердинга-Гоффмана…).

У большинства детей с ОДА причиной патологии является ДЦП. Эта категория детей является более изученной в клиническом и психолого-педагогическом аспектах и составляет подавляющее число учащихся спец.(корр.) школ 4 вида.

Термин ДЦП объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением мозга. ДЦП развивается в результате поражения головного и спинного мозга от разных причин на ранних стадиях внутриутробного развития плода и в родах. Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции. В большей части случаев к нему присоединяются нарушения психики, речи, зрения, слуха и др.

Поскольку термин ДЦП не может включить в себя всё многообразие патологических сдвигов, возникающих при этом заболевании, уже много лет ведут поиски и разработки оптимальной классификации.

В отечественной клинической практике используется чаще всего классификация К.А. Семеновой (1979). Согласно ей выделяют пять основных форм ДЦП:

· двойная гемиплегия

· спастическая диплегия

· гемипаретическая форма

· гиперкенетическая форма

· атонически-астатическая форма.