Их значение для практики и теории специальной психологии

Особую роль в разработке научных основ специальной психологии и

психодиагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л.С.

Выготскому, рассматривавшемому личность ребенка в развитии, в

неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него

воспитание, обучение и среда. Л.С. Выготский отставал динамический

под-ход к изучению детей, считая обязательным не только учитывать то,

чего ребенок уже достиг в предшествующих жизненных циклах, но главным

образом – установить ближай-шие возможности детей.

Зона ближайшего развития – понятие, введенное Л.С. Выготским для

характеристи-ки связи обучения и психического развития. Зона

ближайшего развития определяется со-держанием тех задач, которые

ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже осу-ществляет с

помощью взрослого. Наличие зоны ближайшего развития свидетельствует о

ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка.

То, что первоначально делается ребенком под руководством взрослых,

становится затем его собственным достоянием.

Правильно организованное обучение опирается на имеющиеся у ребенка

зоны бли-жайшего развития, на те психологические процессы, которые

начинают складываться у него в совместной работе со взрослыми, а затем

функционируют в его деятельности. Зона ближайшего развития позволяет

охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение

имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка.

Главный тезис - важную роль в раскрытии потенциальных возможностей

ребенка, его «обучаемости» играет помощь взрослого.

Положения Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о

роли взрослого в формировании психики ребенка имеют большое значение.

Позже, в 70-е гг. 20 века, на основе этих положений был разработан

чрезвычайно важный метод исследования детей с отклонениями в развитии

– «обучающий эксперимент».

Проблема возраста не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики. Эта проблема непосредственно и тесно связана с диагностикой возрастного "развития ребенка. Диагностикой развития называют обычно си­стему исследовательских приемов, имеющих задачей определение реального уровня развития, достигнутого ребенком. Реальный уровень развития определяется тем возрастом, той стадией или фазой внутри данного возраста, которую сейчас переживает ребенок. Мы знаем уже, что паспортный возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления реального уровня его развития. Поэтому определение реального уровня развития всегда требует специального исследования, в результате которого может быть установлен диагноз развития.

Изучение симптоматологии детских возрастов позволяет выде­лить ряд надежных признаков, с помощью которых мы можем узнать, в какой фазе и стадии какого возраста протекает сейчас процесс развития у ребенка. Само по себе исследование какого-либо возрастного симптома или группы симптомов и даже точное количественное измерение их еще не могут составить диагноза. Между измерением и диагнозом, говорил Гезелл, существует большая разница. Она заключается в том, что к диагнозу можно прийти только в случае, если удастся вскрыть смысл и значение найденных симптомов.

Задачи, стоящие перед диагностикой развития, могут быть разрешены только на основе глубокого и широкого изучения всей последовательности хода детского развития, всех особенностей каждого возраста, стадии и фазы, всех основных типов нормаль­ного и аномального развития, всей структуры и динамики детско­го развития в их многообразии. Конста­тируя наличие тех или иных симптомов при определении реально­го уровня развития, мы фактически определяем лишь ту часть общей картины развития, которая охватывает уже созревшие на сегодняшний день процессы, функции и свойства. Например, мы определяем рост, вес и другие показатели физического развития, которые характеризуют уже завершившиеся циклы развития. Это итог, результат, конечное достижение развития за истекший период. Эти симптомы говорят нам скорее о том, как шло развитие в прошлом, чем о том, как оно. совершается в настоящем и какое направление примет в будущем.

Разумеется, знание итогов вчерашнего развития — необходимый момент для суждения о развитии в настоящем и будущем. Но одного его совершенно недостаточно. Образно говоря, при нахождении реального уровня развития мы определя­ем только плоды развития, т. е. то, что уже созрело и завершило свой цикл. Но мы знаем, что основным законом развития является разновременность в вызревании отдельных сторон лич­ности и различных ее свойств. В то время как одни процессы развития уже принесли плоды и завершили свой цикл, другие процессы находятся только в стадии созревания. 1 Подлинный диагноз развития должен суметь охватить не только Завершивши­еся циклы развития, не только плоды, но и находящиеся в периоде созревания процессы. Подобно тому как садовник, определяя виды на урожай, поступил бы неправильно, подсчитав только количество созревших фруктов в саду и не сумев оценить состояние деревьев, не принесших еще зрелого плода, психолог, который ограничивается определением созревшего, оставляя в стороне созревающее, никогда не может получить сколько-нибудь верного и полного представления о внутреннем состоянии всего развития и, следовательно, не может перейти от симптоматическо­го х клиническому диагнозу.

.Определение не созревших на сегодняшний день, но находя­щихся в периоде созревания процессов и составляет вторую задачу диагностики развития. Эта задача решается нахождением зоны ближайшего развития.

При определении реального уровня интеллектуального разви­тия ребенка в психологии пользуются большей частью методом, при котором ребенку предлагают для решения ряд задач, нараста­ющих по трудности и стандартизированных по годам детской жизни. Исследование всякий раз определяет предел трудностей задач, доступных для данного ребенка, соответствующий ему стандартный возраст. Этим и устанавливается умственный возраст ребенка. Принято считать, что показательным для ума является единственно и исключительно самостоятельное решение. Если в ходе решения ребенку поставлен наводящий вопрос, дано руково­дящее указание, как надо решать задачу, такое решение не принимается во внимание при определении умственного возраста.

В основе этого представления лежит убеждение, что несамо­стоятельное решение задачи лишено всякого значения для сужде­ния об уме ребенка. На самом деле это убеждение резко противоречит всем данным современной психологии. Оно возник­ло из старого, неправильного и сейчас потерявшего всякий смысл представления о том, что подражание какой-либо интеллектуаль­ной операции может быть чисто механическим, автоматическим актом, ничего не говорящим об уме подражающего. Первоначаль­но неправильность этого взгляда была разоблачена в зоопсихоло­гии. В. Келер в известных опытах над человекоподобными обезь­янами установил замечательный факт, что животные могут подражать только таким интеллектуальным действиям, которые лежат в зоне их возможностей. Так, шимпанзе может воспроизве­сти показанные ей разумные и целесообразные действия только при условии, если эта операция по типу и степени трудности относится к той же самой категории, что и разумные, целесообразные действия, самостоятельно выполняемые животными. Под­ражание животного строго ограничено узкими пределами его возможностей. Животное может подражать только тому, на.что само способно.

Гораздо сложнее обстоит дело у ребенка. С одной стороны, ребенок на различных ступенях развития может подражать далеко не всему. Его способность к подражанию в интеллектуаль­ной области строго ограничена уровнем его умственного развития и его возрастными возможностями. Однако общим законом является то, что ребенок, в отличие от животного, может выходить в подражании интеллектуальным действиям более или менее далеко за пределы того, на что он способен в самостоятель­ных разумных и целесообразных действиях или интеллектуальных операциях.

Таким образом, мы видим, что с помощью подражания ребенок всегда может сделать в интеллектуальной области боль­ше, чем то, на что он способен, действуя только самостоятельно. Но вместе с тем мы видим и то, что возможности его интеллекту­ального подражания не безграничны, а строго закономерно изменяются соответственно ходу его умственного развития, так что на каждой возрастной ступени для ребенка существует определенная зона интеллектуального подражания, связанная с реальным уровнем развития.

Говоря о подражании, мы имеем в виду не мехническое, автоматическое, бессмысленное, а разумное, основанное на пони­мании подражательное выполнение какой-либо интеллектуальной операции. В этом отношении мы, с одной стороны, суживаем значение термина, относя его только к области тех операций, которые более или менее непосредственно связаны с разумной деятельностью ребенка. С другой стороны, мы расширяем значе­ние термина применяя слово «подражание» ко всякого рода деятельности определенного типа, выполняемой ребенком не самостоятельно, а в сотрудничестве со взрослыми или другим ребенком. Все то, что ребенок не может выполнить самостоятель­но, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с помощью наводящих вопро­сов, будет относиться нами к области подражания. При таком определении этого понятия мы можем установить симптоматическое значение интеллектуального подражания в ди­агностике умственного развития. Совершенно понятно: что ребе­нок может сделать сам, без всякой помощи со стороны, показа­тельно для уже созревших его способностей и функций. Они-то и устанавливаются с помощью тестов, применяемых обычно для определения реального уровня умственного развитая, поскольку испытания основаны исключительно на самостоятельном решении задач.

Как мы уже говорили, всегда важно определение не только созревших процессов, но и созревающих. В отношении умственно­го развития ребенка мы можем решать эту задачу, определяя то, на что способен ребенок в интеллектуальном подражании, если понимать этот термин в очерченном выше значении. Исследование показывает строгую генетическую закономерность между тем, чему способен ребенок подражать, и его умственным развитием, о, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самосто­ятельно. Это и означает, что, выясняя возможности ребенка при работе в сотрудничестве, мы определяем тем самым область созревающих интеллектуальных функций, которые в ближайшей стадии развития должны принести плоды и, следовательно, переместиться на уровень реального умственного развития ребен­ка. Таким образом, исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Иссле­дуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня./

^Область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития ребенка⁷!,

Поясним на примере, как определяется зона ближайшего развития. Допустим, в результате исследования мы установили в отношении двух каких-либо детей, что они однолетки по умствен­ному развитию и возрасту. Скажем, оба восьмилетки. Это значит, что оба они самостоятельно решают задачи той степени трудно­сти, которая соответствует стандартному возрасту 8 лет. Тем самым мы определили реальный уровень их умственного разви­тия. Но мы продолжаем исследование. С помощью особых приемов мы испытываем, насколько оба ребенка способны к решению задач, выходящих за пределы стандартов для 8 лет. Мы показываем ребенку, как нужно решить задачу, и смотрим, может ли он, подражая показу, выполнить решение. Или мы начинаем решать задачу и предоставляем ребенку закончить ее. Или мы предлагаем ребенку решать задачи, выходящие за пределы его умственного возраста, в сотрудничестве с другим, более развитым ребенком, или, наконец, мы объясняем ребенку принципы реше­ния задачи, ставим наводящие вопросы, расчленяем для него задачу на части и т. д, Короче говоря, мы предлагаем ребенку решать в том или ином виде сотрудничества задачи, выходящие за пределы его умственного возраста, и определяем, насколько далеко простирается такая возможность интеллектуального сот­рудничества для данного ребенка и насколько далеко она выходит за пределы его умственного возраста.

Оказывается, что один ребенок решает в сотрудничестве задачи, приуроченные стандартами, скажем, к 12-летнему возра­сту. Зона ближайшего развития опережает его умственный возраст на 4 года. Другой ребенок в состоянии продвинуться в сотрудничестве лишь до 9-летнего стандартного возраста. Его зона ближайшего развития охватывает только один год.

Одинаковы ли оба ребенка, оказавшиеся однолетками по достигнутому ими реальному уровню развития? Очевидно, сход­ство их ограничивается областью уже созревших функций. Но в отношении созревающих процессов один ушел в 4 раза дальше по сравнению с другим.

Мы пояснили принцип диагностики несозревших процессов и свойств на примере умственного развития ребенка.

Совершенно понятно, что при определении физического разви­тия ребенка совершенно неприменим тот метод исследования, который нами только что описан в отношении интеллектуального развития. Но принципиально вопрос стоит и в отношении этой стороны развития, как и всех прочих, совершенно так же. Нам важно знать не только уже достигнутые ребенком пределы роста и других процессов, из которых складывается его физическое развитие, но и то, как идет самый процесс созревания, который выявит свои достижения в более позднем развитии.

Мы не будем останавливаться на определении зоны ближайше­го развития применительно к другим сторонам детской личности. Поясним только теоретическое и практическое значение этого определения.

Теоретическое значение этого диагностического принципа за­ключается в том, что он позволяет нам проникнуть во внутренние каузально-динамические и генетические связи, определяющие самый процесс умственного развития. Как уже было сказано, социальная среда является источником возникновения всех специ­фических человеческих свойств личности, постепенно приобрета­емых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия «иде­альных» и наличных форм.

Развитие индивидуальных внутренних свойств личности ребен­ка имеет ближайшим источником его сотрудничество (понимая это слово в самом широком смысле) с другими людьми./Итак, когда мы применяем принцип сотрудничества для установления зоны ближайшего развития, мы тем самым получаем возможность непосредственно исследовать то, что и определяет точнее всего умственное созревание, которое должно завершиться в ближайший и последующий периоды его возрастного развития.

Практическое значение данного диагностического принципа связано с проблемой обучения. Известно, что в развитии ребенка существуют оптимальные сроки для каждого вида обучения. Это значит, что только в определен­ные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным! Это обстоятельство долгое время упускалось из виду. Раньше всего была установлена нижняя граница оптимальных сроков обучения. Известно, что 4-месячного младенца нельзя обучать речи, а 2-летнего — грамоте, потому что в этот период ребенок не созрел еще для данного обучения, это значит, что у него еще не развились те свойства и функции, которые необходимы в качестве предпосылок для данного вида обучения. Но если бы существовал только нижний предел для возможности обучения в определенном возрасте, мы могли бы ожидать, что чем позже начинается соответствующее обучение, тем легче оно должно даваться ребенку и тем оказываться плодотворнее, ибо в более позднем возрасте мы встречаемся и с большей степенью зрелости предпосылок, необходимых для обу­чения.

На деле это неверно. Ребенок, начинающий обучаться речи в 3 года и грамоте в 12 лет, т. е. слишком поздно, также оказывается в неблагоприятных условиях. Слишком позднее обучение так же трудно и малоплодотворно для ребенка, как и слишком раннее. Очевидно, существует и верхний порог оптимальных сроков обучения с точки зрения развития ребенка.

Как объяснить тот факт, что 3-летний ребенок, у которого мы встречаемся с большей степенью зрелости внимания, сообрази­тельности, моторики и других свойств, являющихся необходимы­ми предпосылками обучения речи, усваивает речь труднее и с меньшей для себя пользой, чем ребенок 1 '/₂ лет, у которого, несомненно, меньшая степень зрелости этих же самых предпосы­лок? Очевидно, причина в том, что обучение опирается не столько на уже созревшие функции и свойства ребенка, сколько на созревающие. Период созревания соответствующих функций является самым благоприятным, или оптимальным, периодом для соответствующего вида обучения. Да это и понятно, если принять во внимание то обстоятельство, что ребенок развивается в самом процессе обучения, а не завершает известный цикл развития. Предварительно учитель обучает ученика не тому, что ребенок уже умеет делать самостоятельно, а тому, чего он еще не умеет делать, но может выполнить с помощью обучения и руководства. Самый процесс обучения всегда совершается в форме сотрудниче­ства ребенка со взрослыми и представляет собой частный случай того взаимодействия идеальных и наличных форм, о которых мы говорили выше как об одном из наиболее общих законов социального развития ребенка.

поскольку обучение опирается на несозревшие, но созревающие процессы, а вся область этих процессов охватывается зоной ближайшего развития ребенка, оптимальные сроки обучения как для массового, так и для каждого отдельного ребенка устанавливаются в каждом возрасте зоной его ближайшего развития.

Вот почему определение зоны ближайшего развития имеет такое большое практическое значение.

^Определение актуального уровня развития и зоны ближайшего развития составляет вместе то, что принято называть норматив­ной возрастной диагностикой. Ее задача—выяснение с помощью возрастных норм, или стандартов, данного состояния развития, характеризуемого как со стороны созревшего, так и несозревшего процесса. В отличие от симптоматической диагностики, опира­ющейся только на установление внешних признаков, диагностику, стремящуюся к определению внутреннего состояния развития, обнаруживающегося в этих признаках, принято по аналогии с медицинскими науками называть клинической диагностикой!

 

Специальная педагогика

№2 Особенности диагностики психического развития детей с сенсорной
недостаточностью
Психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями слуха –
неслышащих, слабослышащих – сопровождается целым рядом трудностей,
связанных со специфическими особенностями их психического развития.
Непонимание ребенком обращенной к нему речи, отсутствие речи или ее
неразборчивость осложняют общение с ним, что ограничивает возможности
применения экспериментальных методик. Для диагностики особенностей
психического развития детей с нарушениями слуха необходим системный
подход, учет структуры нарушения в целом, всестороннее обследование
психики ребенка. Обязательно иметь сведения о семье, важен сбор данных
о протекании внутриутробного периода жизни ребенка, о получаемой
специально-педагогической помощи. Особенно важно располагать данными о состоянии слуха. Основным методом изучения детей с нарушениями слуха
в младенчестве и раннем детстве является наблюдение. Необходимо
учитывать: развитие общения, степень развития слухового восприятия
(реакция на погремушку, на музыку, речь), особенности развития
движений, характер подражания, реакция на одобрение и неудачу,
представление о самом себе. При обследовании детей дошкольного и
школьного возраста наряду с наблюдением применяются
экспериментально-психологические методики, все виды психологического
эксперимента. Если дети не владеют словесной речью или владеют ей
недостаточно, используется невербальная форма заданий. Если ребенок
владеет жестовой речью, то ее можно использовать для объяснения
инструкции. Большое значение при обследовании детей с нарушениями
слуха имеет анализ продуктов деятельности. В настоящее время за
рубежом для определения уровня интеллектуального уровня развития
детей и взрослых с нарушениями слуха широко используются тесты:
составление узоров, идентификация картинок, решение головоломок из
блоков, складывание фигур по образцам. Хорошо зарекомендовали себя
матрицы Дж. Равена и подобные им наглядные задачи. Плодотворными
являются шкала Векслера, школьный тест умственного развития.
Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется
на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных
закономерностей нормального развития. В зарубежной литературе
существует большое количество тестов для определения уровня
социального и интеллектуального развития слепых детей и детей, имеющих
глубокие нарушения зрения. На основе анализа целого ряда тестов в 1957
г. была создана шкала социального развития слепого ребенка от
рождения до 6 лет. Существую общие психологические требования к
организации и проведению обследования: предварительное знакомство с
историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в
группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается
установлению контакта с ребенком. К особым требованиям относятся:
соответствующая освещенность, ограничение непрерывной зрительной
нагрузки, смена вида деятельности на не связанную с напряженным
зрительным наблюдением, особые требования к наглядности. Адаптация
стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения
вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и
требует от психолога знания состояния основных зрительных функций
исследуемого ребенка. В связи с этим стимульный материал должен
учитывать индивидуальные особенности ребенка. Основные требования к
стимульному материалу: контрастность, пропорциональность соотношений
предметов по величине в соответствии с соотношениями реальных
объектов, соотношение с реальным цветом объектов, четкое выделение
ближнего, среднего и дальнего планов. Стандартизованные методики,
адаптированные для работы с детьми, имеющими нарушения зрения:
методика «Коробка форм» (определение сформированности представлений о
форме); методики «Пирамидка» и «Мисочки» (сформированность предметных действий, представлений о величине); методика «Разрезанные картинки» (уровень зрительного синтеза, пространственного восприятия); методика «Конструирование по образцу»; методика «Свободный рисунок»
(сформированность представлений об окружающем, владение техникой
рисования, развитие мелкой моторики); методика «Рисунок человека»;
методика «Дорисовывание фигур» (развитие воображения, пробелы в
формировании реальных образов, связанных с нарушениями зрения).

№24.Особенности диагностики психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью.
Существуют методы диагностики детей с нарушениями в развитии, это
такие методы, как наблюдение, беседа, метод опроса педагогов
(родителей), метод экспериментального изучения ребенка, тесты.
Экспериментально-психологический подход является наиболее традиционным в психодиагностике нарушенного развития. Он предполагает изучение ребенка с отклонениями в развитии в ходе психологического
эксперимента. Основные экспериментально-психологические методики
описаны С.Я. Рубинштейн в ее работе «Экспериментальные методики
патопсихологии и опыт применения их в клинике» (1970). Среди них
особую популярность получили такие методики, как «Кубики Кооса»
(выявление способности к пространственной ориентировке, анализу
фигуры, ее синтезу); «Исключение неподходящего предмета» (исслдование
умения делать обобщения и давать логическое объяснение их
правильности), «Последовательность событий» (выявление возможности
устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные связи
по серии сюжетных картинок). «Опосредованное запоминание по
Леонтьеву». «Пиктограмма» (запас знаний, представлений ребенка,
особенности его индивидуального жизненного опыта, отражает способность
к отвлечениям) и др.
Тесты: тест Векслера – тест применяется для дифференцирования здоровых
и умственно отсталых детей, для изучения интеллектуальной
деятельности детей с задержкой психического развития; тест
«Прогрессивные матрицы Равена» (выявление отношений между абстрактными
фигурами); тест структуры интеллекта Амтхауэра; тесты креативности.
Также для диагностики психического развития применяются личностные
опросники, проективные методики: тест Розенцвейга, Тест Роршаха,
«ТАТ», тест цветных выборов Люшера, тест «Нарисуй человека», тесты
«Дом-дерево-человек», «Несуществующее животное», «Рисунок семьи».
При педагогическом обследовании дети с ЗПР нуждаются в стимуляции и
организующей помощи педагога вследствие утомляемости, недостатка
внимания, неуверенности в себе. Задания им следует предлагать
дозированно и оказывать необходимую помощь. Умственно отсталые дети и
после объяснений и показа испытывают трудности при выполнении
аналогичного задания, воспринимая его как новое. Они, как правило, с
трудом осмысливают задание, не находят рациональных приемов работы.
Интерес к выполнению заданий у них выражен слабо, организующая и
направляющая помощь педагога малоэффективна. Характерна бессистемная,
нецеленаправленная деятельность, низкая саморегуляция, слабость
произвольного внимания.

Компенсация, коррекция и реабилитация как категории специальной психологии.

Любая живая система должна обладать определенным запасом «прочности» на случай резких неблагоприятных изменений во внешней и внутренней среде. Для этого необходимы специфические компенсаторные механизмы. Поддержание определенного уровня «надежности» системы в целом и отдельных ее компонентов составляет суть сложных и многообразных процессов компенсации.

Под компенсацией понимается процесс возмещения недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных.

Для теории и практики специальной психологии данная категория является одной из ключевых. То, как происходит восстановление нарушенных функций, от чего оно зависит, составляло предмет острых дискуссий на протяжении не одного столетия. Существовало и существует множество теорий компенсации. Особое значение в понимании сущности компенсаторных механизмов сыграли исследования П. К. Анохина, Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, В. Штерна, А. Адлера и др.

Функциональные системы обладают высокой пластичностью и способностью и перестраиванию. Именно эта способность лежит в основе механизмов компенсации перестроек. Традиционно выделяют 2 типа перестроек нарушенных функций: внутрисистемную и межсистемную.

Компенсаторные процессы протекают под постоянным контролем и при участии ВНД; они проходят несколько фаз (этапов):

1 фаза – обнаружение того или иного нарушения в работе организма. Сигнал о нарушении может быть связан и с самим расстройством, и с его последствиями, с различными отклонениями в поведении и деятельности.

2 фаза – оценка параметров нарушения, его локализации и глубины (выраженности).

3 фаза – формирование программы последовательности и состава компенсаторных процессов и мобилизации, нервно-психических ресурсов индивида.

4 фаза – отслеживание процесса реализации программы.

5 фаза – остановка компенсаторного механизма и закрепление его результатов. Эта фаза связана с восстановлением нарушенной функции и возобновлением разных форм деятельности.

Компенсаторные процессы осуществляются на разных уровнях своей организации. Обычно выделяется 4 подобных уровня:

1 уровень – биологический, или телесный уровень: компенсаторные процессы протекают преимущественно автоматически и бессознательно.

2 уровень – психологический: способ восстановления нарушенных функций с привлечением работы сознания. Этот уровень связан со способностью человека к адекватной оценке своих возможностей в условиях тех или иных нарушений, постановке реальных целей и задач, сохранению позитивного отношения к себе.

Психологический уровень компенсации также связан с работой защитных механизмов и копинг-стратегий поведения.

Психологическая защита, по определению Р. М. Грановской, - «это специальная система стабилизации личности, направленная, на ограждение сознания от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта». Механизмы психологической защиты (вытеснение, подавление, идентификация, проекция, регрессия, сублимация и др.) по большей мере относятся к бессознательной активности.

Копинг-стратегии представляют собой сознательные усилия личности, предпринимаемые для совладания со стрессовыми ситуациями, порождающими тревогу. Можно выделить 3 основных типа: разрешение проблемы, поиск социальной поддержки и избегание.

Как правило, в повседневной жизни различные защитные механизмы комбинируются с разными вариантами копинг-стратегий.

3 уровень – социально-психологический уровень (сюда относят участие, взаимопомощь, эмоциональную поддержку, понимание, терпимость, осознание своей нужности кому-то). Ощущение благополучия многими исследователями связывается с 3-мя основными жизненными «опорами»: семья, профессия и ближайшее окружение вне семьи. В каждом из этих институтов индивид в разных пропорциях реализует осознание своей причастности и независимости.

4 уровень – социальный: связан с макросоциальными масштабами существования человека. Прежде всего, это политика государства в отношении инвалидов: создание особых социальных институтов, функционирование которых направлено на помощь лицам с отклонениями в развитии – детские сады, школы, реабилитационные и абилитационные центры, учебно-производственные предприятия. Во-вторых, уровень предполагает организацию системы подготовки специалистов в области коррекционного образования. В-третьих, это специальное законодательство, представляющее определенные гарантии общества в отношении разных групп инвалидов.

К социальному уровню следует отнести и характер отношения к инвалидам в сфере обыденного массового сознания.

С понятием компенсации тесно связан другой термин – декомпенсация, под которым понимается утрата достигнутого ранее компенсаторного эффекта под влиянием патогенных воздействий.

Псевдокомпенсация – фиксация устойчивых тенденций личности неадекватно использовать защитные механизмы и копинг-стратегии, не позволяющие человеку найти продуктивный выход из сложившейся кризисной ситуации.

Гиперкомпенсация – способность лица с недостатками в физическом и психическом развитии достичь высоких результатов в самых разных областях человеческой деятельности, не доступных большинству нормальных людей.

В современной специальной психологии термин «компенсация» не является широко употребимым. Чаще используется понятие «реабилитация». Компенсация – внутренний процесс, реабилитация – внешний.

Реабилитация определяется как система государственных, социально-экономических, медицинских, профессиональных, педагогических, психологических и других мероприятий, направленных на предупреждение развития патологических процессов, приводящих к временной или стойкой утрате трудоспособности, на эффективное и раннее возвращение больных и инвалидов в общество и к общественно полезному труду.

Ключевым в этом определении является то, что реабилитация представляет собой систему мероприятий. Это следует подчеркнуть особо, чтобы отделить данное понятие от термина «компенсация». Отдельно взятое воздействие не может рассматриваться как реабилитационное. Этот процесс направлен не на само нарушение, а на личность человека с тем или иным нарушением, на восстановление полноценного существования этой личности в обществе.

Будучи внешними по отношению к индивиду, реабилитационные мероприятия опираются на компенсаторные внутренние процессы. Можно сказать, что реабилитация – не что иное, как попытка воздействовать на компенсаторные способности человека. При этом разные виды реабилитации опираются и направлены на разные уровни компенсаторных процессов (например, медицинская реабилитация обращена к биологическому уровню организации компенсаторных механизмов; семейная, педагогическая, трудовая, досуговая реабилитация – социальный и социально-психологические уровни компенсаторных механизмов).

Этапы реабилитационного процесса, разработанные М. М. Кабановым:

1) восстановительное лечение

2) реадаптация – развитие возможностей инвалида к условиям внешней среды

3) собственно реабилитационный этап – восстановление прежних отношений инвалида с окружающей действительностью

В современной специальной психологии употребляется и другой термин – абилитация. Это система раннего вмешательства в процесс развития ребенка с целью достижения его максимальной приспособленности к внешним условиям существования с учетом индивидуальных особенностей имеющихся нарушений.

То есть это те случаи, когда индивид уже рождается с тем или иным пороком в физическом или психическом развитии.

Коррекция – это процесс исправления тех или иных нарушенных функций. В отличие от компенсации, коррекция – это всегда определенное воздействие на человека с целью исправления чего-либо, это внешний процесс по отношению к индивиду. Коррекция, в отличие от компенсации, показана в случае нарушения функции, но не ее выпадения. Например, корригировать зрение, когда оно отсутствует, бессмысленно. В этом случае речь идет как о восполнении утраченной функции.

Словосочетание «нарушенная функция» фигурирует в определении и компенсации, и коррекции. Это означает, что вопрос о том, следует ли нарушенную функцию корригировать или компенсировать, решается в зависимости от того, насколько выражены сами нарушения.

Обобщая вышеназванные категории (компенсация, реабилитация, абилитация и коррекция) следует отметить, что главным критерием эффективности этих процессов является полученный результат и устойчивость достигнутого эффекта.