Правило-предписание к выполнению действий.

Это правило только подсказывает прием проверки.

Примеры правила проверки безударных гласных и звонких / глухих согласных в корне слова, правописание безударных окончаний имен существительных, прилагательных, личных окончаний глагола и т. п.

А л г о р и т м ы п р а в и л 5-й группы наиболее сложны, например по проверке безударной гласной в корне:

1-й шаг: проверить, в какой части слова находится проверяемая гласная буква.

2-й шаг: еще раз проверить, безударный ли звук она обозначает (найти в слове ударный слог).

3-й шаг: подобрать к слову несколько родственных слов или изменить форму этого слова.

Подбирать до тех пор, пока безударная гласная не окажется под ударением.

4-й шаг: сравнить проверяемое слово и проверочное.

5-й шаг: написать слово, проверить написанное (вслух или проговорить про себя).

Естественно, что правило с более усложненными алгоритмами усваивается труднее, а с простыми – легче.

Правила могут быть усвоены учащимися в готовом виде, по учебнику, но могут быть выведены самими учащимися индуктивным путем, на основе наблюдения и логики. Например, перед учащимися ставится проблема: «У Коли собачка, она такая круглая, он ее назвал Шарик». Как надо написать слово Шарик, кличку собаки, чтобы сразу отличать от слова шарик – игрушка? Первоклассники догадываются: «Пишется с большой буквы!» – «Что пишется с большой буквы?» – «Клички животных, имена людей». Затем правило «выверяют» по учебнику и запоминают.

Усвоение правила идет значительно успешнее, если учащиеся выполняют задания, характер которых помогает выделить существенные положения правила.

Умственная активность учащихся поддерживается тем, что им постепенно приходится сопоставлять или сравнивать написание и произношение слова, части слова и т. п. В процессе сравнения выделяется существенное и отбрасывается несущественное. Важно и запись сделать так, чтобы выделяемый признак четко воспринимался.

Выделить основное – то, что должно быть отражено в правиле, – помогают вопросы, которые одновременно являются и планом формирования правила.

При изучении орфографического правила и его применении необходимо руководствоваться следующими вопросами:

а) Область применения правила: написанием какой части слова, части речи или грамматической формы управляет данное правило.

б) Какие грамматические (словообразовательные, фонетические) сведения служат опорой, без чего правило применять невозможно?

в) Какие сходные (сложные) случаи написания возможны, как их различить, разделить и противопоставить один другому?

г) Какие ошибки учащихся наиболее вероятны в использовании изученного правила (прогнозирование), как их предупредить?

В процессе усвоения правила и его применения школьники осознают его структуру. Наиболее сложные орфографические правила имеют следующую структуру:

А – цель проверки. Например: проверить написание имени существительного: е, и.

Б – выделение грамматической основы слова. Например, для того чтобы определить склонение проверяемого имени существительного и его падеж.

В – решение (выбор написания).

Например: окончание -е пишется в Д. п. 1-го скл., в П. п. 1-го и 2-го скл., окончание -и пишется в Р. п. 1-го скл., в Р. п., Д. п. и П. п. 3-го скл.

6. Типы и причины орфографических ошибок. Технологии работы над ошибками.

Орфография в школе – один из важнейших разделов курса русского языка; среди языковых умений и навыков учащихся орфографические умения и навыки играют важную роль. Орфография изучается в I-VI(VII) классах, в VII-VIII(IX) классах – повторяется, обобщается. Материал по орфографии не выделен в школе как отдельный самостояте6льный раздел, а дается вместе с материалом по грамматике, фонетике, словообразованию, и опирается на него.

Орфография в школе служит связующим звеном знаний учащихся по всем разделам курса русского языка: фонетике, составу слова и словообразованию, графике, морфологии и синтаксису, лексике.

Орфографические ошибки – это один из видов ошибок по русскому языку. Эти ошибки могут быть самыми разнообразными и природа их тоже различна.

Орфографические ошибки можно классифицировать по разным основаниям, я приведу два основания для классификации:

1) по разделам орфографической системы:

- ошибки в обозначении звуков буквами;

- ошибки в слитно-раздельных написаниях;

- ошибки в переносе слов со строки на строку;

- ошибки в употреблении заглавных и строчных букв;

- пунктуационные ошибки;

- каллиграфические ошибки, искажения и пропуски букв;

- ошибки, не относящиеся к правописанию: речевые и пр.

Самая многочисленная группа – первая; в нее входят все случаи проверки слабых позиций фонем в корне слова, в приставках, суффиксах и окончаниях, а также все случаи традиционных, непроверяемых написаний слов.

Для понимания причин допускаемых ошибок следует учитывать и другие основания их классификации.

2) по причинам допускаемой ошибки:

- ошибки, объясняемые непониманием или неточным пониманием значения слов, их сочетаний или текста;

- ошибки, обусловленные неумением выделять морфемы в слове, найти границы морфем;

- ошибки, зависящие от неправильного определения грамматических категорий и форм, например, в падежных окончаниях имен существительных и прилагательных;

- ошибки, возникшие в результате плохого ориентирования в структуре предложения, например, пунктуационные;

- диалектные ошибки;

- ошибки, порожденные орфоэпическим произношением;

- ошибки, идущие от просторечия, жаргонов и других ненормативных влияний;

- ошибки, вызванные слабой орфографической зоркостью;

- ошибки памяти (в непроверяемых словах)

- ошибки от неточного владения правилами, нарушения алгоритма проверки

- ошибки от неправильной догадки, от переоценки своего языкового чутья;

- ошибки из-за невнимания, случайные замены, описки.

Согласно школьной традиции, все допущенные учениками ошибки должны быть исправлены. И не только в тетради ученика, но и в его сознании, в его памяти.

Наилучший способ исправления – индивидуальная работа, ибо сами ошибки носят личностный, индивидуальный характер. Ученик и учитель вместе проверяют написанное, находят ошибку: учитель создает такую ситуацию, в которой ученик сам находит ошибку, определяет ее тип, анализирует причины. Вместе они выясняют способы проверки и исправления. К сожалению, такая методика отнимает слишком много времени.

Второй вариант: учитель проверяет тетради, находит ошибки, отмечает их, но сам исправляет лишь в трудных случаях. В остальных – ограничивается отметкой на полях условными знаками, чтобы ученик сам нашел и исправил ошибку.

Третий способ – фронтальная проверка написанного общего текста с устным комментированием всех или выбранных (учителем) орфограмм. При этом каждый ученик, прослушивая комментарий, находит свои ошибки и исправляет их при общем наблюдении учителя. Метод удобен для такого класса, где достигнут высокий уровень самостоятельности и сознательности учащихся.

Система исправления ошибок предполагает ведение каждым учеником (кроме безупречно пишущих) своего личного учета ошибок в удобной для него форме.

Уместны также орфографические минутки («разминки») в начале урока: отчетливое проговаривание 5 – 10 слов, в которых ранее многими допускались ошибки. Также ученику задаются вопросы по его прежним ошибкам, когда он вызван отвечать к столу учителя или к доске.

Полезна работа с орфографическими словарями, пользоваться которыми учитель разрешает на всех уроках.

Для слабых учащихся организуются дополнительные групповые и индивидуальные занятия во внеурочное время: письмо доп.упражнений, диктантов, повторение плохо усвоенных тем, приучение детей к приемам самопроверки.

7. Речевые и неречевые ошибки. Типы и причины. Технологии предупреждения и работы над ошибками.

Процесс развития речи является достаточно зрительным и не равнодушным (от 3,5 до 7 тысяч слов). Развитие письменной речи осложняется тем, что пишущий должен соблюдать грамматико-орфографические законы. Это в значительности тормозит их развитие письменности. Нельзя сказать что устная речь не соответствует грамматическим законам, учителю удается исправить далеко не все ошибки говорящего. Сохранение некоторых речевых ошибок переносится в письменную речь, как правило самое большое количество ошибок в письменной речи относится к грамматическим, исправлять которые в устной речи практически невозможно. Для того, чтобы процесс формирования письменной речи был достаточно эффективен, учителю необходимо знать о том какие ошибки в письменной речи проявляются у учащихся и каковы причины их появления.Все ошибки в письменной речи принято делить на неречевые и речевые.

Не речевые ошибки – ошибки содержательного характера.

1) композиционные (соответствие содержания и заявленной теме, соответствие к каждой части заявленной темы, последовательное изложение, правильное расположение частей, выделение абзацев);

2) логические (не умение цитировать);

3) фактические (отсутствие знания, например: остаются зимовать у нас воробьи и снегири).

Причины не речевых ошибок:

1) не осмыслена тема;

2) не определены границы темы;

3) нарушается последовательность частей (мал объем внимания);

4) бедность или недостаточность;

5) не знание фактического материала.

Речевые ошибки:

1) фонетические (например: текет крыша,) причина состоит: недостаточно развит фонематический слух, отсутствие знаний о чередовании звуков.

2) лексические ошибки, то есть не верное или не точное употребление слов, малый словарный запас, влияние речевой среды, мал объем внимания:

а) повтор одних и тех же слов (например: У меня есть кошка. Кошку зовут Мурка. Кошка Мурка любит молоко);

б) не точное употребление слова (например: На горе стоял ветхий дом);

в) не верное употребление слова (например: Старая сосенка);

г) нарушение фразеологической сочетаемости (например: Петя нанес мне большую благодарность);

д) тафталогия, неоправданное повторение однокоренных слов (например: Вышли на порок красные молодцы и красные девицы);

е) не верное употребление паронимов (например: Мама подарила мне серебрянного карасика «серебристого»);

ж) использование просторечных и диалектных слов (например: маленько. Обратно пошел дождь).

3) словообразовательные ошибки ( например: На стройке работают каменщики, малярщики, штукатурщики).

4) морфологические ошибки – это ошибки в образовании форм слова:

а) использование просторечных и диалектных слов (например: Я сегодня целый день стираюсь);

б) использование существительных, которые употребляются в ед.ч. (например: У партизан было много оружий);

в) не склоняемое существительное (например: повесьте польта на вешалку);

г) Использование времени (например: Когда он проснется…….то сразу начал спрашивать).

5) синтаксические ошибки – не верное построение словосочетаний и предложений:

а) не верный порядок слов в предложении который ведет к искажению смысла (например: Только равнодушным оставался кот Барс «поменять подчерк местами»);

 

б) нарушение согласования, речевых типов связей слов (например: Мое фамилие);

в) нарушение согласования между подлежащим и сказуемым (например: Я с мамой поехали на море);

г) нарушение управления, чаще всего предложного (например: Не дождемся до каникул! На деревьев распустились почки!);

д) НЕ верное использование местоимений (например: когда папа провожал Петю он? Плакал).

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ТЕХНОЛОГИИ НАЧАЛЬНОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1. Навык чтения, ступени формирования. ФГОС НОО о формировании навыка чтения.

Полноценный навык чтения - это база для дальнейшего обучения всем другим школьным предметам, основной источник получения информации и даже способ общения.

С научной точки зрения значимость процесса чтения не менее велика. Успешное овладение навыком чтения - один из показателей общего уровня развития познавательной деятельности ребенка, так же как трудности в процессе обучения чтению говорят об отдельных проблемах развития того или иного психического процесса (внимания, памяти, мышления, речи).

Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения.

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы.

Процесс чтения - это не тот процесс, который можно сформировать быстренько. К сожалению, за последние 50 лет очень резко сократилось время обучения чтению и письму, практически в два раза. А если мы возьмем букварь 50-го года и современные учебники, которые ребенок должен уже читать через 2 месяца, то мы поймем, что информационная насыщенность, тот темп, который мы даем ребенку, вырос неимоверно. А возможности ребенка остались теми же. Какие имел он определенные функциональные возможности, такими они и остались.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка - аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого.Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д.для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.

Такой путь - от аналитического этапа до этапа автоматизации - может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

На первых этапах обучения чтению и письму, когда очень важен звуко-буквенный анализ, нам очень важно проговаривание. Мы не имеет права учить ребенка читать про себя.

Итак, первый, второй и третий этап формирования навыка чтения ребенок проходит в своем индивидуальном темпе, и продолжаются эти этапы примерно три-четыре года. На первом этапе отслеживается каждый элемент буквы. На первом этапе родители часто говорят: буквы знает, читать не хочет. Не «не хочет», еще не может! Только к 9-10 годам сформировываются механизмы произвольной регуляции деятельности, организации внимания. Ведь для того, чтобы сосредоточиться, для того, чтобы дифференцировать, нужно не отвлекаться. Нужно сконцентрировать внимание.

Навык чтения во ФГОС.

Во ФГОС НОО рассматриваются такие понятия, как: формирование навыка слогового чтения (ориентация на букву, обозначающую гласный звук); плавное слоговое чтение и чтение целыми словами со скоростью, соответствующей индивидуальному темпу ребёнка; осознанное чтение слов, словосочетаний, предложений и коротких текстов; чтение с интонациями и паузами в соответствии со знаками препинания; развитие осознанности и выразительности чтения на материале небольших текстов и стихотворений.

Знакомство с орфоэпическим чтением (при переходе к чтению целыми словами). Орфографическое чтение (проговаривание) как средство самоконтроля при письме под диктовку и при списывании.