Анализ социально-экономических и политических проблем другой страны в курсе обществоведения (по теме «Проблемы сельского хозяйства в СССР»)

Решение проблем социально-политического характера отлича­ется от естественно-математических задач той особенностью, что здесь трудно представить себе заведомо определенные решения, приемлемые для всех. В соответствии с этим в подходе к постановке проблем перед учащимися заложена установка на отказ от поиска однозначного решения. Целью постановки перед учащимися обществоведческих проблем является развитие умения анализировать сложные проблемные ситуации, требующие абстрактного мышления.

Учитель руководит ходом учебной игры прежде всего путем постановки вопросов. Приводимые образцы ответов условны, такого рода ответы могут быть выработаны группами учащихся в результате продолжительных обсуждений, анализа и взвешивания альтернатив. Однако учителю не следует пускать процесс обсуждения на самотек. Известно, что недостаточный опыт решения проблем сказывается в чрезмерном внимании к частным деталям. Направить внимание уча­щихся на осмысление существенных вопросов может именно учитель.

В данном примере учебной игры постановка проблемы состоит в следующем. Группа учащихся моделирует работу экспертной комиссии, созданной Министром сельского хозяйства СССР. Проблема состоит в падении урожайности на протяжении несколь­ких лет, необходимости поднять сбор урожая. Игра предназначена для старшеклассников, изучающих обществоведение на повышен­ном уровне (проводится после изучения раздела, посвященного СССР). Характер проблемы: открытый, без сколько нибудь очевид­ного решения.

В соответствии с описанным выше подходом к решению про­блем учитель организует работу класса так, чтобы она включала следующие моменты:

— проведение исторического анализа проблемы;

— выявление текущих сложностей и затруднений;

— выделение из общей проблемы входящих в нее частных подпроблем;

— выработка такого решения, которое охватывает как всю проблему, так и входящие в нее частные подпроблемы;

— логические доводы, обосновывающие решение, а также описывающие следствия этого решения.

По ходу организации учебной игры учителю стоит иметь в виду типичные упущения, характерные для многих групповых обсужде­ний. Так, сужение поля зрения участников, чрезмерное внимание к частностям может сказаться в сосредоточении на обсуждении таких частных вопросов, как например, количество сельскохозяй­ственной техники, тракторов, обеспеченность удобрениями и т.д.; при этом от участников ускользает общее видение проблемы в целом. Еще одно характерное упущение относится к поиску логи­ческих обоснований предлагаемых решений.

Ход обучения. Класс разбивается на группы по 6-8 человек. Каждый участник получает исходные сведения и перечень вопросов. Последнее обстоятельство важно, т.к. вопросы, по сути дела, задают направленность обсуждения в группах. По ходу игры учитель обходит группы, при необходимости подключаясь к обсуждению. Однако включение учителя происходит лишь в тех случаях, когда, например, участники испытывают затруднения в осмыслении вопросов или же когда обсуждение чрезмерно сужается, сосредото­чиваются на частностях. После работы в группах принятые решения выносятся на обсуждение всего класса. Возникающие при обсужде­нии более глубокие вопросы могут послужить основой для после­дующей самостоятельной работы по теме.

В данном примере общий ход игровой дискуссии ориентирован на обсуждение следующих вопросов (после постановки каждого вопроса приводятся некоторые содержательные ориентиры, дающие представление о ходе обсуждения):

1. Каковы исторические предпосылки проблемы?

В историческом плане здесь могут быть названы условия жизни при помещичьем землепользовании, которое не вводило современ­ных методов ведения сельского хозяйства (мы приводим тезисные положения в том виде, в каком они были подготовлены американ­скими авторами). В более близком прошлом — насильственная сталинская коллективизация, провал хрущевской программы освое­ния целины. В целом перед учениками предстает история не­квалифицированного распоряжения людскими и природными ресурсами со стороны правительства.

2. С какими трудностями связано решение проблемы?

Учащиеся, работающие в разных группах, обычно сосредото­чивают свое внимание на разных областях, в которых могут возни­кать трудности; едва ли следует ожидать всестороннего анализа от одной группы. Именно поэтому учителю предстоит позаботиться о том, чтобы на общеклассном обсуждении, которое будет проходить после работы в группах, учащиеся пришли к широким и разно­сторонним представлениям. Более того, учащиеся намечают реше­ния проблемы именно в соответствии со своими представлениями о трудностях и противоречиях, которые необходимо преодолеть. Это обстоятельство также можно специально обсудить впоследствии.

Ориентировочный список трудностей (составляется учащимися в групповых обсуждениях):

–Идеологические: установки компартии исключают свобод­ное предпринимательство.

–Политические: ограничение возможностей министра сельского хозяйства.

–Социо-культурные: крестьяне с недоверием относятся к контактам с новыми людьми, не склонны к переменам.

–Политические: необходимость искать способы побуждать людей работать на общественных (колхозных) полях лучше, чем на собственных участках.

–Экономические: существующие приоритеты финансирова­ния ориентированы на военно-промышленное, а не на сельскохозяйственное производство.

–Сельскохозяйственные: ограниченные площади плодород­ных земель.

 

3. Какие частные проблемы связаны с общей проблемой? Можно ли некоторые из затруднений переформулировать в качестве частных подпроблем? Как выделенные частные подпроблемы соотносятся с проведенным историческим анализом?

Далее мы приведем в сжатом виде наиболее типичные результаты обсуждений, чтобы показать, как обсуждение тех или иных трудностей, противоречий подводит учащихся к вычленению частных проблем.

А. Конкретные затруднения, обычно выделяемые учащимися.

1. Плохое управление переработкой снятого урожая; нехватка удобрений; дефицит оборудования и запасных частей.

2. Доход от личных хозяйств перевешивает доход от работы в коллективном хозяйстве; государство не в состоянии обеспечить адекватное стимулирование крестьян; отсутствие должных транспортных средств для перевозки произведенной сельскохозяйственной продукции.

3. Крестьяне не вкладывают собственные средства в оборудование или землю, т.к. опасаются, что государство может их отнять; по этой же причине низок уровень сельскохозяйственного производства.

4. Ограниченные площади плодородной земли. В. Связанные с ними частные проблемы.

В. Связанные с ними частные проблемы.

1. Необходимость технологической модернизации.

2. Необходимо пересмотреть приоритеты финансирования (см. соотв. пункт перечня затруднений).

3. Необходимо изменить политику, а также воздействовать на сознание крестьян с тем, чтобы снять их опасения (см. соотв. пункты перечня затруднений).

4. Необходимость усовершенствовать методы обработки. почвы и расширить посевные площади.

Обсуждая связи между частными проблемами и проведенным ранее историческим анализом, учащиеся получают возможность еще раз, в более широком свете взглянуть на проблему в целом. В данном примере, в частности, учащиеся обычно выделяют следующие идеи:

Основы коммунистической идеологии препятствуют развитию системы свободного предпринимательства. Страна в целом (СССР, Россия) не имеет исторического опыта успешного развития сельско­го хозяйства. В связи с этим для того, чтобы предлагать проведение каких бы то ни было преобразований, необходимо выдвинуть чрезвычайно сильные аргументы.

Пересмотр подхода к основной проблеме.

На основе проделанного анализа учащиеся возвращаются к основной проблеме, но уже на более глубоком уровне осмысления. В рассматриваемом нами случае они приходят примерно к следую­щим выводам.

Основная проблема носит политический характер. Иначе говоря, в Советском Союзе экономические проблемы являлись проблемами политическими. Это означает, что технически каждая из частных проблем поддается решению, однако для этого министру сельского хозяйства необходимо оказывать воздействие на Политбюро, чтобы добиться изменений. Для предлагаемых преобразований поэтому необходимо продумать и выдвинуть сильное, убедительное обосно­вание.

4. Каково возможное решение и его обоснования, которые охватыва­ют основную проблему и выделенные части подпроблемы?

Решения, выдвигаемые в группах в ходе обсуждений и представ­ленные на общее обсуждение, подвергаются критическому анализу со стороны других учащихся. Многие из возникающих по ходу общего обсуждения вопросов, по сути дела, намечают направления дальнейшей самостоятельной работы по теме.

В приведенном нами случае интересно посмотреть на примеры решений, предлагавшихся американскими старшеклассниками в середине 80-х гг. Примеры решений:

1. Многие из выделенных частных проблем могут быть решены как следствие изменения государственной политики. Министру сельского хозяйства следует добиваться увеличения капиталовложений в его отрасль. Власти следует убедить в том, что сельское хозяйство не менее важно, чем промышленность. Иначе говоря, недопустимо, чтобы Советский Союз зависел от западных стран в отношении сельскохозяй­ственной продукции, это ставит под угрозу национальные интересы и безопасность страны.

2. Министру следует добиваться проведения государственных мер и образовательных реформ, которые стимулировали бы сельскохозяй­ственное производство. Эти меры должны быть достаточно энергич­ными, чтобы противостоять инерции бюрократического управлен­ческого аппарата, который часто тормозит преобразования. Основной целью при этом является самодостаточность страны, ее независимость от возможностей внешней помощи. К числу необходимых преобразо­ваний относится развитие транспортной системы, создание стимулов для крестьян и модернизации сельскохозяйственного производства.⁷³

Приведенный пример наглядно демонстрирует возможности применения дидактического подхода, совмещающего имитационную игру и групповое обсуждение проблемы (творческую дискуссию) при гибком руководстве со стороны учителя. Можно видеть, что усвое­ние фактического материала здесь выступает как предпосылка для творческого применения знаний, а основная направленность обучения связана с развитием умений критического мышления, комплексного осмысления проблемы с неоднозначным решением. Особое значение в ходе обучения приобретает формирование у учащихся умения вычленять частные проблемы, их связи с более общей проблемой, - задача, осуществляемая учителем за счет постановки ориентирующих вопросов.

 

Комплексный анализ естественнонаучных и технических проблем в сложном социально-экономическом контексте (на примере комплексной игры «Электростанция»)

В качестве примера мы рассмотрим игру «Электростанция», которая была создана в Великобритании и применяется в обучении студентов младших курсов колледжа (17-19 лет); создан вариант ее использования в работе с учащимися старших классов средней школы. Предметный материал сосредоточен в области физики; затрагиваются также сведения из области энергетики, экономики и экономической географии, экологии и др. (см. рис. 3.2). ⁷⁴

 

Рис. 3.2. Схема игры «Электростанция»

I ЭТАП
Распределение вводных брошюр; подготовительная работа
Начало игры
II ЭТАП
Группа угольного топлива (оптимальное число - 6 человек)Технические расчеты	Группа жидкого топлива (оптимальное число - 6 человек)Технические расчеты	Группа ядерного топлива (оптимальное число - 6 человек)Технические расчеты
III ЭТАП
Подгруппа по расчету затрат	Подгруппа по выбору места	Подгруппа по анализу других вариантов	Подгруппа по расчету затрат	Подгруппа по выбору места	Подгруппа по анализу других вариантов	Подгруппа по расчету затрат	Подгруппа по выбору места	Подгруппа по анализу других вариантов
Подготовка доклада (угольное топливо)	Подготовка доклада (жидкое топливо)	Подготовка доклада (ядерное топливо)
Совместное заседание групп Представление докладов производственному совету Принятие решений по строительству
IV ЭТАП
Публичное обсуждение принятого решения

 

Сюжет игры основан на планировании постройки электро­станции мощностью 2000 Мегаватт в гипотетическом районе Англии. Игровая цель — принять решение о типе электростанции (на твердом, жидком или ядерном топливе) и ее местоположении. Участники делятся на три группы, каждая из которых прорабатывает и стремится отстоять свой вариант решения. После подготовки вопрос обсуждается на совместном заседании команд, где аргументы взвешиваются беспристрастным независимым жюри. В заключение проводится имитация публичного обсуждения выбранного специа­листами решения с участием представителей «органов власти» и «общественности».

На первом, подготовительном этапе участники самостоятельно изучают дома специально подготовленную для этой игры брошюру, где содержится описание производства электроэнергии на станциях различного типа, фотографии и описания электростанций и их оборудования. Это сжатое изложение основ электроэнергетики необходимо, чтобы учащиеся располагали необходимыми знаниями для полноценного проведения игры, представляли себе масштабы отрасли.

На следующем этапе учащиеся, уже разделившись на три группы, проводят серию технических расчетов по соответствующему конкретному типу станции. В их основе — подлинные материалы, предоставленные создателям игры Центральным советом энергетики и электрификации Великобритании и Управлением по вопросам атомной энергии. Цель расчетов, как формулируют авторы игры, «показать учащимся важность технических знаний для решения практической задачи и дать им возможность приобрести опыт использования и интерпретации данных». Проведение расчетов включает определение энергопотерь на каждой стадии производства электроэнергии. Учащиеся получают и применяют знания о физи­ческих основах работы трансформаторов и генераторов, термодина­мике паровых турбин, процессах преобразования химической и ядерной энергии в энергию пара. При подсчете годового расхода топлива учащиеся знакомятся с рядом важных для энергетики технических параметров: коэффициенте нагрузки станции, сезонных изменениях в потреблении электроэнергии, количестве потребля­емого топлива. (Так, например, тепловая электростанция данной мощности — 2000 МВт — сжигает более 4,5 млн.т. угля в год, что составляет годовой объем девяти средних британских угольных шахт). Для последующего обсуждения требуется расчет потребности станции в воде для охлаждения, это, в свою очередь, требует изучения физических законов, на которых основана работа охлаждающих систем, различных типов градирен. Расчет скорости накопления отходов дает конкретные представления о серьезности проблем загрязнения окружающей среды и захоронения радиоактив­ных отходов. По данным создателей игры, технические расчеты занимают около трех часов учебного времени.

Третий этап включает подготовку и изложение аргументов в пользу своего (и против конкурирующих) типа станции. Каждая группа делится на три подгруппы, которые выполняют три вида задач. (1) На основе ранее выполненных технических расчетов определяются капиталовложения и текущие затраты на поддержание работы станции. (2) Выбирается место строительства — для этого выдается набор географических карт и крупномасштабные карты восьми возможных мест размещения. (3) Предварительно анализи­руются возможные аргументы конкурирующих групп, выявляются их недостатки. Затем подгруппы объединяются и составляют отчет по заранее указанной схеме для совместного обсуждения всех трех групп. Важными в познавателъном плане являются складывающиеся у учащихся представления о затратах, связанных с крупными промышленными проектами, роли финансовых, географических и социальных факторов в принятии технических решений. Педагоги­чески значимой является ситуация, в которой для достижения успеха в игре необходимо тесное сотрудничество внутри группы и подгруп­пы. Игра дает широкие возможности для применения своего воображения, развития полемических и ораторских способностей. Еще один результат третьего этапа игры — представление о «чрезвы­чайной сложности реальных проблем современной жизни, которые, как правило, не имеют бесспорного и однозначного решения».

Заключительный, четвертый этап игры — имитация публичного обсуждения — развивает навыки публичных выступлений, участия в дискуссиях. Здесь на первый план выступают социальные аспекты принятия решений, формируются представления о множестве факторов (социальных, экологических, психологических и др.), которые необходимо учитывать, принимая решение; становится ясной неоднозначность решения многих, на первый взгляд, чисто инженерно-технических вопросов, возможность различных позиций при обсуждении, необходимость внимательного отношения к чужому мнению.

 

Имитационная игра

с усиленным ролевым компонентом (на примере игры «Фторирование воды»)

Имитационная игра «Фторирование воды» была создана в Великобритании в конце 70-х гг. для старшеклассников и студентов колледжей по таким предметам, как биология, санитария и гигиена, роль естественных наук в жизни общества и т.д. Исходная игровая ситуация состоит в том, что органы санитарного надзора гипотети­ческого района Англии изучают вопрос о том, следует ли фториро­вать воду, поступающую в систему коммунального водоснабжения. Основная часть игры проводится в форме собрания местного совета по здравоохранению с участием представителей различных обще­ственных организаций, где обсуждается этот вопрос. На подготови­тельном этапе, примерно за неделю до проведения основной части игры, каждому участнику выдается брошюра с описанием структуры местных органов власти, сведениями о главных особенностях района, а также описанием хода основной части игры. Участники распределяют роли, получают брошюры-инструкции, которые помогают им подготовить свои соображения.

Основная часть игры занимает до двух часов и представляет собой имитацию собрания, в ходе которого выступают представи­тели санитарной и стоматологической служб района, профсоюза работников здравоохранения, ассоциации по борьбе с загрязнением водных ресурсов, ассоциации домохозяек, ассоциации налогопла­тельщиков и т.д. Сторонники фторирования доказывают его пользу и необходимость, в то время как противники стремятся доказать его пагубные последствия. В своей аргументации представители каждой из сторон руководствуются множеством соображений, включая такие, как нежелание расходовать дополнительные суммы на Фторирование воды, стремление во что бы то ни стало провести политику своей ассоциации и т.д. Ведущий собрание председатель местного совета по здравоохранению предоставляет слово ораторам в заранее установленном порядке, используя остальное время для свободной дискуссии. Как отмечают авторы разработки, игра «позволяет понять суть конфликтов, которые возникают между сторонниками тех или иных спорных мероприятий, доказывающими их техническую или экономическую выгоду для всего общества, и их противниками, которые обычно ссылаются на то, что пред­лагаемые мероприятия ущемляют права личности или влекут за собой неблагоприятные (хотя и не поддающиеся количественной оценке) последствия, наносящие вред обществу или окружающей среде».⁷⁵

В организационном отношении игра имеет «радиальную струк­туру» взаимодействия участников. Содержательно, как отмечают создатели игры, такая организация идеально подходит для имитации дискуссий, когда решение зависит не от здравой оценки фактов, а от убедительности аргументации. Вывод о характере дискуссии — один из предусматриваемых результатов игры, на котором рекомен­дуется остановиться при ее обсуждении. Опыт проведения игры показал ее эффективность как в познавательном, так и в эмоцио­нальном плане. Выяснился интересный и довольно серьезный «побочный эффект» игры: раскол между участниками, связанный с их ролями; те участники, в ходе игры поддерживавшие фтори­рование, в дальнейшем становились его сторонниками и наоборот (см.рис. 3.3).

Рис. 3.3. Схема игры «Фторирование воды»

 

С 1	П 1	П 2
С 2	Совещание, организованное местным советом здравоохранения, для решения вопроса о том поддерживать или нет предложение о фторированиии коммунальных источников питьевой воды, когда оно будет обсуждаться на более высоком уровне. (Совет состоит из председателя и не более шести членов.)	П 3
С 3
С 4	П 5 - П 7	П 4

Сторонники фторирования:

С1 - представитель районной стоматологической службы,

С2 - представитель районной санитарной службы,

СЗ - представитель профсоюза работников здраво­охранения,

С4 - частное лицо (местный стоматолог).

Против­ники фторирования:

П1 - пред­ставитель Национальной ас­социации по борьбе с загряз­нением водных ресурсов,

П2 - представитель Комитета по борьбе с принудительным по­треблением лекарственных или химических добавок,

П3 - пред­ставитель местной ассоциации домашних хозяек,

П4 -пред­ставитель местной ассоциации налогоплательщиков,

П5-П7 -частные лица.

 

Анализ данных, свидетельствующих об эффекте раскола, с нашей точки зрения, дает основания для вывода о возможности нежелательных и даже опасных последствий применения игр, если их существование не учитывать заранее при планировании и проведении игры. Залогом предупреждения может служить лишь культура и профессионализм преподавателя, его способность сохранять взвешенное, критичное отношение к происходящему, занимать рефлексивную позицию в ходе игры, задаваться вопросом о том, что происходит в классе и какое воздействие происходящее оказывает на участников игры.