Цикл учебной деятельности обучаемого

Процесс обучения как деятельность в традиционном обучении характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника.

В цикле учебной деятельности ребёнка:

-отсутствует самостоятельное целеполагание, цели обучения ставит учитель;

-планирование деятельности ведут извне, навязывая обучающемуся вопреки его желанию;

-итоговый анализ и оценивание деятельности ребёнка производит не он, а учитель, другой взрослый.

Большинство частей урока допускает «тихое» (неактивное) бездействие ученика, «безделье за партой» (В. А. Сухомлинский).

В этих условиях этап реализации учебных целей (работы над учебным материалом) превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребёнка от учёбы, воспитание лени, обмана, конформизма (школа «уродует» личность, по мнению Т. Ф. Акбашева)).

Оценивание деятельности обучающихся

В педагогике традиционного обучения разработаны критерии количественной пятибалльной оценки знаний, умений и навыковобучающихся по учебным предметам, требования к процессу оценивания: индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность.

Однако в школьной практике традиционного обучения обнаруживаются отрицательные стороны традиционной системы оценивания.

Негативизм. Оценка страдает негативизмом: нормы оценивания основываются на подсчёте недостатков.

Средство принуждения. Количественная оценка — отметка — часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и социального давления на обучающегося.

Ярлык. Отметка как результат познавательной деятельности часто отождествляется с личностью в целом, сортирует обучающихся на «хороших» и «плохих».

Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения либо приводят к индифферентности, равнодушию к учёбе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение о неполноценности своих знаний, способностей, а затем и своей личности (отрицательная Я-концепция).

Трагедия. Особо существует проблема двойки. Она является отрицательной, незачётной, непереводной оценкой, основанием второгодничества и отсева, то есть решает во многом судьбу личности и в целом представляет большую социальную проблему.

Конфликт. Текущая двойка вызывает отрицательные эмоции, рождает психологический конфликт ученика с самим собой, с учителем, предметом, школой.

В современной оценке технология традиционного обучения имеет следующие позитивные и негативные стороны.

 

Позитивные стороны	Негативные стороны
Систематический характер обучения	Шаблонное построение, однообразие
	Технократизмсодержания
Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала	Нерациональное распределение времени урока
	Лишение обучающихся функций целеполагания, планирования, оценивания.
	На уроке обеспечивается лишь первоначальное ориентирование в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания
Организационная четкость	Обучающиеся изолированы от общения друг с другом
	Отсутствие самостоятельности, выбора
Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя	Пассивность или видимость активности обучающихся
	Слабая речевая деятельность
	Слабая обратная связь
Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении	Усредненный подход, подходящий не для всех
	Отсутствие индивидуального обучения
	Возрастная сегрегация
	В традиционном образовании почти нет места воспитанию
	Негативизм методов оценивания

 

 

Формы обучения

 

Лекционно-семинарско-зачётная система (форма) обучения, широко применяемая в высших учебных заведениях, также относится к традиционным технологиям: сначала учебный материал преподносят классу (группе) лекционным методом, а затем прорабатывают (усваивают, закрепляют, повторяют, применяют) на семинарских, практических и лабораторных занятиях и в самостоятельной работе, и результаты усвоения проверяют в форме зачётов (экзаменов).

Лекция (от лат. lectio — чтение) — это передача большого объёма систематизированной информации в устной форме достаточно большой аудитории (группе). Лекция возникла и развивалась как типично вузовская форма организации обучения, однако постепенно её стали использовать в других видах образования, для популяризации научных знаний, пропагандистской деятельности. Достаточно давно лекция введена в процесс обучения старших школьников. Лекция даёт возможность экономно, систематически изложить учебный материал. Она незаменима для ознакомления аудитории с новейшими достижениями науки, а также введения в науку, изучения её категорий. Недостаток традиционной лекции как формы обучения — в пассивности аудитории. Поэтому современная нетрадиционная лекция строится на принципе проблемности, и лектор не только излагает материал, но и ставит задачи, сталкивает мнения, включает аудиторию в научный поиск.

Практическое занятие — это форма организации обучения, проводимая под руководством преподавателя и служащая для детализации, анализа, расширения, углубления, закрепления, применения (или выполнения разнообразных практических работ, упражнений) и контроля усвоения полученной на лекциях учебной информации.

На практических занятиях имеется возможность сочетать разнообразные виды деятельности обучающихся: фронтальную, групповую, занятий по парам, индивидуальную. Это создаёт условия для дифференциации и индивидуализации работы с отдельными учащимися, для отрабатывания и закрепления разнообразных умений и навыков.

Практикум — это система объединённых содержательно и методически практических занятий либо по отдельному научному вопросу, усвоение которого сопряжено с овладением группой умений и навыков, либо по целостному учебному курсу прикладного характера. Практикум — связующее звено между изучаемой теорией и практикой. Примеры: практикум по решению задач повышенной сложности, лабораторный практикум.

Семинар (от лат. seminarium — рассадник) являлся первоначально формой обсуждения научных проблем учёными определённой области знаний. Из сферы научной деятельности семинар постепенно вошёл в учебный процесс и получил широкое распространение. Основной целью семинаров является самостоятельное приобретение УУД.

В настоящее время в практике работы учебных заведений используют три типа семинарских занятий: а) фронтальный, б) семинар с подготовленными докладами и в) смешанный, или комбинированный.

Подготовка обучающихся к семинару включает ознакомление с планом, распределение заданий между ними и оказание необходимой индивидуальной помощи. Роль преподавателя состоит в том, чтобы не допускать отклонения от основных задач семинара, акцентировать внимание обучающихся на главном в содержании занятия, при необходимости выдвигать проблемные вопросы, сталкивать мнения, различные точки зрения, привлекать к обсуждению возможно большее число участников.

Лабораторные работы. Цель лабораторных занятий — практическое освоение школьниками (студентами) научно-теоретических положений изучаемого предмета, овладение ими техникой экспериментирования в соответствующей отрасли науки, инструментализация полученных знаний, то есть превращение их в средство для решения учебноисследовательских, а затем реальных экспериментальных и практических задач, иными словами — установление связи теории с практикой.

Одно из преимуществ лабораторных занятий в сравнении с другими видами аудиторной учебной работы состоит в том, что они интегрируют теоретико-методологические знания и практические умения и навыки обучающихся (студентов) в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера. Соприкосновение теории и опыта, осуществляющееся в учебной лаборатории,активизирует познавательную деятельность школьников (студентов), придаёт конкретный характер изучаемому на уроках (лекциях) и в процессе самостоятельной работы теоретическому материалу, способствует прочному усвоению учебной информации.

В зависимости от дидактической цели лабораторные работы могут занимать различное место в учебном процессе.

Дидактическими целями могут быть:

-опытная проверка изучаемых закономерностей (пример: проверка закона Ома);

-овладение методами измерения различных величин (определение сопротивления проводников);

-изучение связи между величинами, событиями, явлениями и установление закономерностей;

-привитие умений пользоваться источниками информации, средствами оргтехники, измерительными приборами (градуирование динамометра);

-вырабатывание умения читать схемы, графики;

-изучение устройства и принципа действия приборов и технических устройств (изучение компьютера) и т. д.;

-овладение учащимися (студентами) приёмами автоматизации исследований и новейшими методами обработки экспериментальных данных.

Лабораторная работа может предшествовать лекции (рассказу) учителя или ставиться после того, как обучающиеся ознакомятся с учебным материалом. В первом случае лабораторные работы носят исследовательский, или эвристический характер.

Фронтальные лабораторные работы (фронтальный эксперимент) применяют тогда, когда обучающиеся ещё не имеют глубоких и прочных знаний по изучаемому материалу и достаточного опыта в проведении эксперимента, связанного с ним. Поэтому для успеха здесь важно устранить всякую возможность отвлечения обучающихся от основного вопроса и рассеяния их внимания на частности. Достигается это проведением работы одновременно со всей группой (классом), на одинаковом (однотипном) оборудовании. Каждый учащийся (или пара) получает комплект объектов (приборов и раздаточных материалов), задание рассчитывается приблизительно на одно занятие (урок). К выполнению лабораторной работы обучающиеся должны предварительно готовиться (повторять теорию, изучать инструкцию).

На лабораторном занятии руководство и словесные указания учителя переплетаются с быстрыми ответными действиями всех обучающихся. В необходимых случаях организуется коллективное об суждение результатов работы и по лучение выводов. По лабораторной работе, как правило, составляют письменный отчёт, с учётом которого оценивают работу.

Лабораторный практикум — более высокая ступень лабораторных занятий. Он имеет следующие особенности:

-различные группы обучающихся выполняют разные работы;

-по содержанию работы лабораторного практикума более сложны, чем фронтальная лабораторная работа (они, как правило, требуют больше времени);

-лабораторный практикум выполняют в конце полугодия или учебного года, он охватывает крупные разделы (модули) изучаемого материала;

-отличается большей самостоятельностью, возможностью инициативы обучающихся;

-опирается на навыки и умения, полученные при фронтальных лабораторных работах;

-используется как активный метод повторения и углубления знаний.

 

Технологические карты

 

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие обучающихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Как раз технологическая карта и предназначена для проектирования учебного процесса. Следовательно, у педагогов нет необходимости искать новые подходы в работе с учащимися для достижения современных целей образования.

Моделирование и проведение урока с использованием технологической карты позволяет организовать эффективный учебный процесс, обеспечить реализацию предметных, метапредметных и личностных умений, существенно сократить время на подготовку учителя к уроку.

Задача технологической карты — отразить так называемый «деятельностный подход» в обучении.

Технологическая карта — это стандартизированный документ, содержащий необходимые сведения, инструкции, рекомендации для исполнителя технологического процесса или того, кто выполняет техническое обслуживание объекта.

Технологическая карта (ТК) должна отвечать на вопросы:

-Какие операции необходимо выполнять?

-В какой последовательности выполняются операции?

-С какой периодичностью необходимо выполнять операции (при повторении операции более одного раза)?

-Сколько уходит времени на выполнение каждой операции?

-Каким должен быть результат каждой операции?

-Какие необходимы инструменты и материалы для выполнения операции?

Технологические карты разрабатывают в случае: высокой сложности выполняемых операций; наличия спорных элементов в операциях, неод- нозначностей; при необходимости определения трудозатрат на эксплуатацию объекта. Как правило, ТК составляют для каждого объекта отдельно и оформляют в виде таблицы. В одной ТК могут быть учтены разные, но схожие модели объектов.

Технологическая карта урока — это способ графического проектирования урока; таблица, позволяющая структурировать урок по выбранным учителем параметрам. Такими параметрами могут быть этапы урока, его цели, содержание учебного материала, методы и приёмы организации учебной деятельности обучающихся, деятельность учителя и деятельность обучающихся. При самоанализе урока учитель нередко просто пересказывает его ход и затрудняется в обосновании выбора содержания, используемых методов и организационных форм обучения. В традиционном плане-конспекте урока чаще расписывают содержательную сторону урока, что не позволяет провести его системный педагогический анализ. Форма записи урока в виде технологической карты даёт возможность максимально детализировать его ещё на стадии подготовки, оценить рациональность и потенциальную эффективность выбранных содержания, методов, средств и видов учебной деятельности на каждом этапе урока. Следующий шаг — оценивание каждого этапа, правильности отбора содержания, адекватности применяемых методов и форм работы в их совокупности. В том или ином варианте учителя давно используют технологические карты.

Технологическая карта позволит учителю:

-реализовать планируемые результаты новых Госстандартов;

-системно формировать у обучающихся универсальные учебные действия;

-проектировать свою деятельность на четверть, полугодие, год посредством перехода от поурочного планирования к проектированию темы;

-на практике реализовать межпредметные связи;

-выполнять диагностику достижения учащимися планируемых результатов на каждом этапе освоения темы.

Подводя итоги, можем сказать, что технологическая карта урока является табличным вариантов стандартного плана-конспекта урока. Однако мы помним, что и уроки бывают разными по форме и методам работы, по целям, по типу и т. д. Рассмотрим пример технологической карты урока.

 

 

 

 

Заключение

 

Итак, в данной работе мы рассмотрели основные аспекты традиционной технологии обучения. Как и каждая методика обучения, традиционная имеет свои недостатки, и в наше время может показаться, что их гораздо больше, чем достоинств. Но в советское время такая система была незаменимой для обучения огромного количества детей разного уровня минимально необходимым знаниям. Какую методику обучения использовать в работе – выбирать педагогу.

 

 

Список литературы

 

1. Журнал «Русский язык и Литература. Все для учителя!» №2 (62), февраль 2016 года.

2. Паначин, Ф. Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы истории и современное состояние / Ф. Г. Паначин. – М.: «Педагогика», 1975.

3. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2008.