Методика изучения пунктуации

Пунктуация (лат. "punctum" – точка) – собрание правил по постановке знаков препинания; то же, что и знаки препинания. Системность пунктуации обусловлена единством 3-х принципов: структурного, смыслового и интонационного. Структурный – лежит в основе формулировки правил; смысловой – структура есть форма, предназначенная для воплощения смысла; интонационный – для устной речи.

При записи текста используются 10 основных знаков препинания. В целом алфавит знаков препинания, по Моисееву, включает 17 графических средств:

1). (точка)

2): (двоеточие)

3) … (многоточие)

4);

5),

6) две ", " как единый парный знак препинания

7) " " (кавычки)

8)?

9)!

10) - (дефис или чёрточка в пунктуационной функции)

11) – (тире)

12) два тире как единый знак препинания

13) / (косая черта)

14) ) (одна скобка)

15) () (две скобки)

16) сноска

17) абзац (отступ, красная строка).

 

 

Классификация знаков препинания

I. По внешним графическим принципам

1. На основе точки.

2. Линейные.

3. Фигурные.

По тому же признаку:

1. Одноэлементные.

2. Двуэлементные.

3. Трёхэлементные.

II. По формально графическим признакам:

1. Парные – симметрично парные, в которых различают открывающие и закрывающие элементы, и дублетно парные, когда один и тот же элемент закрывает и открывает.

2. Непарные.

Функции знаков препинания

1. Отделяющие – для отделения одного предложения от другого; членов предложения и его частей, связанных сочинением; частей, входящих в состав бессоюзных сложных предложений. Эти знаки повторяются, но не бывают парными.

2. Выделяющие – для обозначения таких синтаксических конструкций, которые вставляются с целью дополнения, уточнения, пояснения, содержащих название лица или предмета, к которому обращена речь, и т.д. Выделяются придаточные части, обращения, вводные слова и предложения. Знаки этой группы парные и не повторяются.

III. С количественной стороны

1. Знаки с одной функцией.

2. Знаки, выступающие в разных функциях.

3. Один и тот же знак в одном и том же построении выполняет несколько функций.

4. Разные знаки в одной и той же функции.

 

Группировка пунктограмм

Пунктограмма – это пунктуационное оформление предложения в целом или отдельных его элементов, которое может быть обозначено разными знаками препинания, но которое характеризуется тем, что знак и его место определяются пунктуационным правилом.

1. Пунктограммы, связанные с членением письменной речи на самостоятельные предложения.

2. Пунктограммы, связанные с выделением структурно-смысловых элементов предложения.

3. Пунктограммы, связанные с разделением членов и частей предложений, находящихся в сочинительной связи.

4. Пунктограммы, связанные с отделением синтаксически неоднородных, зависимых частей предложения.

 

Принципы обучения пунктуации

1. Анализ строения, состава и типов предложения, а также смысловых и синтаксических отношений между словами, предложениями и частями предложений.

2. Развитие речевого слуха.

3. Выразительное чтение знаков препинания.

4. Развитие навыков расстановки знаков препинания в процессе письма. Последовательность формирования этого навыка регламентируется заданиями: в тексте со знаками подчёркивать основы, графически обозначать все структурно-смысловые элементы; составлять графические схемы предложений и пунктуационных правил; устный и письменный пунктуационный разбор.

5. Тщательно продуманная работа над пунктуационным правилом.

 

Методика работы над пунктуационным правилом

1. Для восприятия пунктуационной нормы записать предложения с графическим выделением пунктуационно-смыслового отрезка.

2. В процессе осмысления условий постановки или не постановки знаков препинания, а также его выбора:

а) называется смысловая единица;

б) перечисляются условия для пунктуационной нормы;

в) устанавливается их зависимость с помощью составления схем пунктуационных правил;

г) графически обозначаются условия.

Завершается осознание работой над пунктуационным правилом:

а) название пунктуационно-смыслового отрезка, перечисление условий, которые входят в правило;

б) составление схем, таблиц, иллюстрирующих правило.

3. В процессе запоминания 2-3 раза про себя читается правило, записываются по памяти условия для пунктуационной нормы. Заканчивается работа формулировкой правила.

4. Устное или письменное воспроизведение правила.

 

Формирование пунктуационных умений

Пунктуационные умения – это интеллектуальные действия, выражающиеся в определении места знака и его выборе при записи текста с целью его структурно-смыслового членения. К числу пунктуационных умений относят:

- умение находить коммуникативные единицы и обозначать их границы с помощью знаков препинания, учитывая целевую установку и эмоциональную окраску высказывания;

- умение находить структурно-смысловые отрезки, требующие выделения с помощью знаков препинания;

- умение ставить знак препинания, применяя изученное правило;

- умение обосновывать варианты знаков препинания;

- умение находить пунктуационный пробел и обосновывать постановку и выбор необходимого знака препинания;

- умение комментировать пунктуационное оформление текста и предложения;

- умение находить, пояснять и исправлять пунктуационные ошибки.

 

Пунктуационные упражнения

I. Списывание.

1. Неосложненное - прочитать текст, установить несоответствия интонации пунктуации, списать; списать текст, установить функцию знаков препинания; найти структурно-смысловой отрезок, определить его значение; перечислить условия выбора места знака препинания; с помощью схем или буквенных обозначений объяснить постановку знаков препинания.

2. Осложнённое – выделить знаками препинания дополнительные сообщения; разделить знаками препинания равноценные сообщения; переставить смысловой отрезок, следя за соблюдением пунктуационной нормы; включить в предложение необходимый отрезок: выделить его знаками препинания; списать текст, расставляя знаки препинания.

II. Диктанты – все виды обучающих диктантов, в том числе и графические.

III. Упражнения по пунктуации в связи с составлением отдельных предложений: составить предложения указанной структуры из данных элементов, дополнить запись до предложения; составить предложение по схемам или опорным словам; составить предложение по данной пунктуационной теме или по ситуации.

IV. Упражнения в связи с составлением текста: диктанты с элементами изложения; свободный диктант; диктант с продолжением; изложение; сочинение по началу или картине.

 

Пунктуационный разбор

 

1. От знака препинания:

а) назвать знак и его функцию;

б) читать пунктуационно-смысловой отрезок;

в) графически обозначить условия выбора знака препинания.

2. От пунктуационно-смыслового отрезка:

а) читается отрезок, определяется его значение;

б) называются знаки препинания;

в) графически обозначаются условия выбора пунктуационной нормы.

 

 

Лекция 10

Тема: Коммуникативно-деятельностный подход к изучению русского языка в школе

План

1. Концепция обучения русскому языку на коммуникативно-деятельностной основе. Программа о специфике обучения.

2. Содержание и структура специальных уроков развития речи в V классе. Методика их проведения:

а) поэтапное формирование речеведческих понятий. Работа по стилистике в школе;

б) методика работы с текстом. Принципы обучения текстообразованию;

в) изложение и сочинение как вид творческих работ.

3. Совершенствование коммуникативных навыков в VI-X классах. Жанрово-коммуникативный подход (на самостоятельное изучение).

4. Реализация коммуникативной направленности в ходе изучения собственно- лингвистического материала в V-X классах.

5. * Внеклассная работа по предмету как один из возможных путей формирования коммуникативных умений (на самостоятельное изучение).

 

Литература:

1. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной стилистике. – М., 1988. Вып. II. С. 52-92.

2. Леонтьев А.А. Психологические проблемы массовой коммуникации. – М., 1974.

3. Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социально-лингвистические исследования. – М., 1976.

4. Скалкин В.Л. Типичная коммуникативная ситуация как структурно-тематическая основа обучения устной иноязычной речи – Русский язык за рубежом, 1979, № 5. С. 59.

5. Новиков Л.А. Семантика русского языка. – М., 1982.

6. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. – М., 1980.

7. Новикова Н.С. Тематическая группа как семантический компонент текста. – Русский язык в национальной школе, № 5, 1985. С. 8-13.

8. Граник, Бондаренко, Концевая. Секреты орфографии. – М., 1991.

9. Панов Б.Т. Внеклассная работа по русскому языку. – М.: Просвещение, 1980.

10. Александрович Н.Ф. Внеклассная работа по русскому языку. – Мн.: Народная асвета, 1992.

11. Николаенко Г.И. Жанрово-коммуникативный подход к развитию связной речи школьников // Русский язык и литература. - № 5. – 1998.

 

 

I. Коммуникация (от лат. – делаю общим, связываю, общаюсь) – специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности.

Коммуникация складывается из коммуникативных актов, в которых участвуют коммуниканты, порождающие высказывания (= текст) и интерпретирующие их, т.е. начальный и заключительный этапы коммуникации средствами национального языка.

Изменение статуса русского языка в РБ предопределило качество содержания курса в школе. Новая программа действует с 1995 года, переиздана в 2001 году в связи с переходом на 12-летнюю модель обучения.

Различают 2 подхода в обучении:

1) традиционный;

2) коммуникативно-деятельностный.

В программе предусмотрено изучение разделов науки о языке и содержание каждого раздела сориентировано на реализацию коммуникативной направленности обучения. В связи с реализацией этих 2-х подходов выделяют задачи обучения русскому языку:

1) помочь учащимся овладеть основными сведениями о языке и речи;

2) сформировать у них коммуникативные умения и навыки для эффективного речевого общения в разных сферах деятельности.

Таким образом, обучать школьников языку на коммуникативно-деятельностной основе – это научить их в совершенстве владеть русской устной и письменной речью, оптимально использовать язык в разных видах речевой деятельности (чтение, говорение, слушание, письмо).

Мы научим детей в совершенстве владеть языком и речью, если:

а) сформируем у учащихся лингвистическое мировоззрение на основе теоретических знаний о языке;

б) дадим представление о формах устной и письменной речи.

Учителю необходимо, чтобы школьники овладели основными речеведческими понятиями (из раздела «Язык и речь» и «Текст»); познакомились с законами построения и анализа текста и осознали текстообразующую роль отдельных лингвистических единиц.

Обучение на основе коммуникативно-деятельностного подхода в средней школе осуществляется по трём направлениям:

1) на специальных уроках развития речи (5-й класс – 1-е полугодие; 6-10 классы – в 1-й четверти); на них рассматриваются основные речеведческие понятия, развивается культура речи, формируются основные (или опорные) коммуникативные умения;

2) при изучении собственно-лингвистического материала, который призван быть базой, средством, инструментом формирования, совершенствования навыков владения речью в различных ситуациях общения;

3) при создании собственных устных или письменных высказываний в типе, стиле, жанре речи (во всех классах при изучении лингвистической теории постоянно).

 

II. А)

На специальных уроках развития речи в 5^-м классе (1-е полугодие) изучаются 2 раздела: «Язык и речь» и «Текст».

«Секреты языка и речи»

Необходимо использовать сведения познавательно-занимательного характера о развитии языка и возникновении письменности (индивидуальное задание, выступление учителя).

Лит-ра: Маслова В.А. «Предания старины в зеркале языка». – Мн, 1997.

«Введение в лингвокультурологию». – М., 1997.

Норман Б.У. «Язык – знакомый незнакомец» - Мн., 1982.

Щербин В.К. «Вселенная в алфавитном порядке». – Мн., 1983.

«В глубь слова человеческого» - Мн., 1982.

Баранникова Л.И. «Основные сведения о языке» - М., 1982.

Горбачевич К.С. «Русский язык: прошлое, настоящее, будущее». – Мн., 1982.

«Форма речи: устная, письменная»

Здесь впервые даётся материал о средствах выразительности речи: высота тона, тембр, темп, мимика, жесты, дикция и сила голоса.

Задания:

- давать скороговорки;

- попросить школьников посмотреть информационную передачу «Новости» и понаблюдать за дикцией ведущих;

- устроить конкурс на лучшего диктора;

- предложить правильно прочитать записанные на доске предложения;

- дать лингвистический текст, чтобы наиболее значимая информация была произнесена с повышением голоса (для отработки силы голоса);

- прочитать загадку и отгадать её, чтобы её услышал сосед по парте, чтобы слышали присутствующие в классе, чтобы слышали в соседнем классе;

- прочитать предложение с разной эмоциональной окраской и чувствами.

Например, предложение: Дождь шёл.

Задание: прочитайте с выражением чувства радости, страха, огорчения, разочарования и т.д.

«Культура устной и письменной речи»

Сначала необходимо рассказать о языковедах (+ принести словари). Говоря о качественных характеристиках речи, провести урок-исследование: предложить отрывок из художественного прозаического текста: прочитать вступление, отметить те средства, что делают речь правильной, и потом прочитать материал из учебника.

«Речевая ситуация. Диалог. Монолог»

Использовать схему:

 

 

 

 

- автор

 

 

- тема

 

 

- основная мысль

 

 

- адресат

 

 

- место общения

 

- для общения, сообщения, воздействия

 

 

- объем высказывания

 

Для правильного ведения диалога важно умение задавать вопросы и правильно на них отвечать. Для отработки умения просто отвечать на вопрос используют задания:

- выбрать текст из учебника истории или др. предмета и задавать вопросы так, чтобы ответами на них можно было бы воспроизвести информацию;

- задания, требующие самостоятельной постановки вопросов к тексту;

- задания на возникновение гипотез по ходу чтения текста (если бы…, почему…);

- диалог с автором (предложить текст и попросить детей, сидящих справа, задать вопросы к тексту, а детей слева – ответить на эти вопросы).

Провести дискуссию после темы.

Здесь же в разделе «Культура речи» изучают и функциональные стили речи.

Работа по стилистике на уроках русского языка.

В школьном курсе предусмотрено 3 этапа изучения стилистики:

1) (5-й класс) первоначальное знакомство со всеми стилями речи. Соотнесение каждого из них с типовой речевой ситуацией; (6-8 классы - знакомство учащихся с основными стилевыми чертами на материале лексики, словообразования, морфологии);

2) (9-10 классы) представление о языковых средствах, стилях речи расширяются за счёт синтаксических связей;

3) (11-12 классы) сведения обобщаются и систематизируются.

В школьном курсе русского языка используется классификация стилей по функциональному признаку. В соответствии с этим выделяют 2 группы стилей:

- разговорные;

- книжные (научный, официально-деловой, художественный, публицистический)

Материал учебников в 5-м классе подан таким образом, что он подводит учащихся к пониманию стиля как манеры письма, способ изложения основной мысли, слога пишущего или говорящего.

Функциональные стили – разновидность речи для каждой сферы общения с учётом речевой ситуации. Смешение стилей – дурной знак.

Каждый стиль речи в школе должен рассматриваться по единому плану:

1) сфера общения, применения;

2) задачи речи, с какой целью применяется;

3) жанр речи, который обслуживает;

4) стилеобразующие черты;

5) языковые средства, характерные для данного стиля.

При изучении стилистики в школе реализуются следующие принципы:

1) органическое соединение стилистической работы с изучением фонетики, словообразования, лексики, морфологии, синтаксиса;

2) сочетание аналитической с синтетической работой (аналитические упражнения дают образец и позволяют получить определённые знания по стилистике; синтетические упражнения – это упражнения творческого характера – умение использовать знания, применять языкового средства в собственной речи);

3) функционально-стилистический принцип (ориентируется на предъявление к каждому стилю научно обоснованных требований и способов формирования у учащихся умений свободно пользоваться стилями речи);

4) стилистических различий (четко обнаруживать при сопоставлении текстов разные их стили);

5) принцип оценки уместности и неуместности использования речевых средств и стилистических приёмов в контексте.

Наиболее эффективными являются коммуникативно-познавательные методы:

- метод сообщения лингвистических сведений;

- стилистический анализ;

- беседа с использованием словарей, справочников, пособий;

- самостоятельная работа по выявлению стилистических особенностей.

Важным методом при обучении стилистике является стилистический анализ. Схема этого анализа:

1) стиль, подстиль и жанр речи;

2) сфера общения и ситуация, на которую текст ориентирован;

3) основные функции текста (сообщение, воздействие…);

4) характеристика адресата с учётом стилистических особенностей текста;

5) тип мышления, отражённый в тексте;

6) форма речи;

7) тип речи (повествование, размышление, описание);

8) вид речи;

9) стилевые черты текста;

10) языковые приметы стиля;

11) образ автора и цель текста в деятельности;

12) индивидуальные авторские стилистические особенности.

Также выделяют такие методы, как:

- метод редактирования;

- метод конструирования предложений;

- изложение-миниатюра с заданием;

- стилистические этюды.

Таким образом, при формировании стилистических умений одинаково важную роль играют как упражнения аналитического характера, так и творческие.

Б) Новые концепции обучения и совершенствование культуры речи русского языка, отражённые в программах, указывают на необходимость формирования человека как языковой личности, владеющей коммуникативными качествами, ориентированными на речевую деятельность.

Опора на языковой аспект текста позволяет учителю более экономно и результативно формировать у учащихся призмы построения текста; предупреждать такие ошибки, как нарушение логичности, последовательности, связанности высказывания.

Истоки изучения текста учёные-лингвисты обнаруживают в риторике Ломоносова, а также у Востокова, Потебни.

В 20 в. развитие современной лингвистики текста связано с именами Лосевой, Гальперина, Москальской, Новикова, Золотовой, Шанского и др.

Исследователи определили объем понятия «текст», выявили и охарактеризовали его признаки, логико-композиционные типы, средства объединения предложений и частей связных высказываний разных жанров, стилистической ориентации. Ученые убеждены, что повышение эффективности связной речи учащихся, способной решать возникающие коммуникативные задачи, непосредственно связано с обучением текстообразованию, когда текст становится объектом и средством обучения.

Первоначальное представление о тексте, как единице речи, ученики получают в начальной школе, затем данное понятие расширяется за счет знакомства с признаками текста. Повторяя изученное, школьники знакомятся со смысловой и структурной связностью, зависимостью способа связей предложений, частей текста от смысла, типа, стиля речи.

В школьной практике объектом рассмотрения на уроках русского языка являются тексты равные предложению, сложному синтаксическому целому и фрагменту.

Изучение текста начинается со знакомства с его отличительными признаками, которые позволяют отграничить связное высказывание от не связанных друг с другом предложений и от псевдотекста. На уроке на доске записывается пара предложений и текст и попросить определить, где текст находится.

Схема определения текста:

1) доказать, что перед нами текст (формулировка);

2) тематическое единство текста (тема, главная мысль);

3) развёрнутость текста (наличие подтем, микротем) и их распространители (ключевые предложения);

4) последовательность текста (составляет композиция и её развёрнутость на композиционные структуры типов речи (повествование, описание, рассуждение);

5) смысловая цельность;

6) связанность текста (внутренняя, внешняя связанность);

7) законченность (завершённость) текста.

В разделе «Текст» с 5 по 10^-й класс проходит знакомство со следующими речеведческими понятиями: текст; его признаки; типы речи, их композиционное строение; стили речи; жанры речи.

На уроки, связанные с построением устных и письменных связных высказываний, в программе отведено 8+8 часов: 8 часов на специальные уроки с приобретением знаний об этих понятиях, 8 часов на составление собственных высказываний.

Рассмотрим некоторые признаки текста.

1) (тематическое единство текста) - содержание любого текста подчинено его теме и главной мысли. Тема – это то, о чём говорится в тексте, о чём в нём повествуется; что описывается; о чём рассуждает автор.

Широта охвата темы определяется набором подтем, т.е. как разворачивается содержание определённой подтемой.

Своеобразными проводниками определённой темы являются опорные слова, отражающие основное содержание и помогающие восстановить текст при пересказе.

Для текста-повествования такими словами являются: наименования участников событий, действий, связанные с ними в тексте наименьшие описания предметов и их признаков (процессуальных); в тексте-рассуждении – глагольные лексемы со значением объяснения и абстрактные имена существительные.

Тема и главная мысль текста связана с его прагматической установкой, которая связана, прежде всего, с заголовком (несёт в себе информационную функцию; побудительную функцию – «Все на балет»; символическую функцию - «Алые паруса»). А озаглавленные абзацы – это подтемы.

Таким образом, знакомя учеников с заголовками, необходимо развивать их своеобразие: одни отражают тему, а другие – главную мысль.

Лит-ра: Задания осмысления тематического единства/ Устинов А.К.

Работа над опорными словами на уроках русского языка в 10 классе/ Русский язык в школе №5. – 1998, стр. 15-21.

Опорные слова в тексте выделяются логическим ударением, устанавливая стиль.

2) (развёрнутость текста) – механизм, который обеспечивает развитие темы, осуществляется с привлечением подтем. Средством развернутости подтем являются микротемы. Темы и подтемы – то, о чём говорится в тексте, могут располагаться в нефиксированной последовательности. Микротемы – то, что говорится о главных предметах, их введение в текст отличается строгой фиксированностью.

 

 

Предложения текста, формирующие его содержание, несущие его основной смысл, – это ключевые предложения; другие предложения – конкретизирующие, поясняющие.

Для обучения школьников фактам планирования собственных связных высказываний необходимо, чтобы учащиеся усвоили следующее:

- тему

- ключевые предложения

- их распространители

3) (последовательность текста) – композиция текста полагает, что содержание текста логически членится на 3 части:

- вступление

- главная часть

- заключение

или

- зачин

- средняя часть

- концовка

Задания:

а) использовать анализ вариантов вступления и заключения;

б) по предложенной основной части восстановить концовку и начало и сравнить с оригиналом;

в) предложить школьникам для заполнения образцов вступления (интригующего, констатирующего…).

Описание: интригующее – как-то во время прогулки я набрёл на удивительной красоты загадочное место…; констатирующее – я вошёл в весенний лес и залюбовался открывшейся передо мной картиной….

Повествование: интригующее – однажды во время летних каникул со мной случилось…; констатирующее – А.С. Пушкин, замечательный сказочник, родился в 1799 г….

Рассуждение: интригующее – как вы думаете, почему люди мечтают?…; констатирующее – тезис: чтение книг не заменит нам просмотра телевизора….

Композиционная структура типов речи

Повествование:

- начало события (зачин);

- завязка, развитие событий, кульминация;

- развязка (концовка).

Описание:

- общее впечатление от описываемого;

- существенные/несущественные признаки описываемого;

- оценка описываемого.

Рассуждение:

- тезис;

- аргументы;

- вывод.

4) (смысловая цельность) – предполагает единообразие отбора лексических единиц, грамматических форм и синтаксических моделей для реализации авторского замысла, регулируемого коммуникативной задачей, получаемого словесное воплощение в тексте определённого стиля и типа.

Специфику лексико-грамматических средств, обеспечивающих смысловую цельность, удобно наблюдать на текстах, раскрывающих одну тему по-разному. Здесь важность приобретают следующие факторы:

а) кто является адресатом текста, каков его жанр, стиль?

б) каков замысел автора?

в) последователен ли автор в раскрытии замысла текста?

г) развёрнута ли тема текста?

д) обладает ли текст смысловой цельностью? Реализовалась ли она с помощью лексико-грамматических средств?

Для предложений одного и того же типа и стиля речи характерно лексико-семантическое единообразие нового, сообщаемого об известном. Новое в каждом предложении выделяется логическим ударением, и используются однотипные морфологические средства.

5) (связность текста) – осуществляется на разных уровнях: уровни слов в предложениях, сложных синтаксических целых, фрагментах и всего текста в целом.

Различают два основных уровня:

- внутренний (смысл);

- внешний (структурный).

Внутренний создается намерением автора в каждом последующем предложении, опираясь на смысл предшествующих, сообщать новую информацию об известном. Пути сообщения информации:

1) связь через новое (новое предыдущего предложения становится известным в последующем)

Изв.1 à Нов.1à Изв.2 (Нов.1)à Нов.2à Изв.3 (Нов.2)à…

2) связь через известное (об одном и том же неизвестном в нескольких предложениях сообщается новая информация)

Изв.1àНов.1

Изв.1àНов.2

Изв.1àНов.3

3) связь через известное в первом предложении, все другие раскрывают детали того общего, что названо в первом предложении.

Основу внешней или структурной связности текста составляет разнообразная форма – языковые средства. К ним относятся:

1) интонация;

2) повтор лексический;

3) синонимические замены, в том числе контекстуальные;

4) употребление анафорических, указывающих на предшествующее слово и/или даже на содержание предшествующего предложения (он, та, таков, это, там и т.д.); и катафорических, указывающих на последующее слово и/или на содержание последующих предложений (такой, все, всюду, везде и т.д.) местоимений и наречий;

5) видо-временное единство глаголов-сказуемых;

6) употребление различных обстоятельств (особенно времени и места), относящихся по смыслу к нескольким предложениям текста;

7) использование сочинительных и подчинительных союзов как средство связи самостоятельных предложений, при этом союз стоит в присоединительном значении;

8) параллелизм синтаксических конструкций и порядок слов внутри них (все предложения одно- или двусоставные, распространённые или нераспространённые) и т.д.

В зависимости от характера связи между предложениями различают синтаксически сложные целые однородного и неоднородного состава: однородные – при параллельной связи; неоднородные – при цепной связи.

Предложениям, объединённым параллельной связью, участвующим в перечислении элементов общей картины, в сопоставлении или противопоставлении отдельных фактов, событий, свойственен синтаксический параллелизм. При параллельной связи все предложения, кроме первого, можно менять местами. При цепной связи элементы предшествующего предложения повторяются в последующих, в них употребляется либо анафорические местоимения или наречия, либо отглагольные наречия, прилагательные и существительные.

Нередко параллельная и цепная связи соединены в единое сложное синтаксическое целое. Если текст-описание характеризуется параллельной связью, то текст-повествование – цепной связью, а текст-рассуждение – и параллельной и цепной.

6) (законченность) – не имея грамматических показателей, законченность составляют все те признаки, которые даны выше.

Текст может иметь и признак завершённости. Правильнее об этом говорить, когда имеется название, которое ограничивает текст и определяет завершённость (если отрывок из текста – значит, он закончен; а если с названием – значит, завершён).

Принципы обучения текстообразованию.

1. Вооружение учащихся специальными знаниями о системе речеведческих понятий и категорий текста.

2. Учёт многоаспектности текста, составляющими которой являются:

а) его прагматичность (целевая установка);

б) содержательный (смысловой);

в) композиционный;

г) функционально-стилистический;

д) жанровый;

е) лексико-грамматический аспект.

3. Рассредоточенного усвоения речеведческой теории и формирование у школьников коммуникативных умений для эффективного речевого общения в разных сферах деятельности.

4. Органической взаимосвязи работы по лингвистике с изучением фонетики, лексики, словообразования, грамматики на уроках русского языка.

5. Гармоничного сочетания аналитической, аналитико-синтетической и синтетической работы при обучении текстообразования.

Некоторые образцы заданий:

- определить тему, основную мысль текста;

- удачно ли озаглавлен текст? Предложите свой вариант;

- составьте план, используя или повествовательные, или вопросительные предложения;

- разделите текст на абзацы, озаглавьте их;

- воспроизведите текст, составив диалог;

- перескажите текст от лица..;

- составьте альтернативный текст или текст по аналогии (текст повествованияà текст описания);

- с элементами лингвистического анализа, подчеркните слова, характерные для данного стиля;

- выпишите слова или словосочетания, с помощью которых автору удалось… (передать напряжённость, красочно и точно описать, точно доказать);

- считаете ли вы удачным вступление или заключение, обоснуйте своё мнение;

- распространите текст, введя в него повествовательную часть;

- проанализируйте световую окраску текста (звуко-цветовые соответствия: а (а+я) – густо-красный, ярко-красный; о (о+е) – светло-жёлтый, белый; э/е – зелёный, жёлто-зелёный; и (и+j) – синий, синеватый; у – тёмно-синий, тёмно-сине-зелёный; ю – голубоватый; ы – мрачный, тёмно-коричневый, чёрный… к – быстрый; ш – медленный; л,н,в,м,з – светлые; ф,х,г,ж – тёмные, угрюмые; р,д - грубые) и т. д.

В)

Изложение

Классификация изложений основывается на разных принципах:

1) по цели проведения:

- контрольное;

- обучающее.

2) по характеру текстового материала:

- повествование с элементами описания, рассуждения;

- описание с элементами рассуждения;

- рассуждение с элементами повествования и описания.

3) по способу передачи содержания текста:

- подробное;

- близкое к тексту;

- выборочное;

- сжатое;

- с дополнительным грамматическим заданием;

- с элементами сочинения.

Написанные изложения оцениваются 2-мя отметками: 1-я – за содержание и речевое оформление; 2-я – за грамотность. Обе отметки ставятся в графу по русскому языку.

Успешное написание изложения основывается на ряде умений учащихся. К комплексным умениям относят:

1) слушать и воспринимать текст, осознавая тему и основную мысль, логику изложения, ведущий функциональный тип речи, особенности авторского стиля;

2) запоминать конкретные факты и последовательность изложения, воспроизводить услышанное в пересказе.

Слушание текста предполагает восприятие текста:

- глобальное (восприятие в целом, когда важно понять, о чём идёт речь, основная мысль, что главное в позиции автора);

- детальное (осознание основных смысловых блоков текста с большим или меньшим набором деталей в зависимости от установки на вид пересказа);

- критическое (выражение своей точки зрения на то, о чём и как говорится в тексте).

Изложение читается 2 раза:

1) при первом прочтении учащиеся

- следят за его содержанием, определяют тему и находят соответствие между темой и заголовком (прямое, переносное, опосредованное);

- стремятся понять основную мысль текста;

- определяют основной функциональный тип (повествование, описание, рассуждение);

- определяют логическую связь отдельных микротем и запоминают их последовательность.

Между первым и вторым прочтением учащиеся оформляют работу по заданиям учителя; если обучающее изложение, то вместе с учителем составляют план и проводится работа по языковому оформлению изложения.

2) при втором прочтении ученики

- уточняют правильно ли запомнили последовательность текста;

- отмечают временные и причинно-следственные связи и отмечают выразительные приёмы, использованные автором.

Необходимость в третьем прочтении возникает в том случае, когда общий замысел автора, многопроблемность или неоднозначность проблемы, обилие деталей, сложный синтаксис, глубокий подтекст не воспринимается сразу и требует повышенного внимания учащихся.

Элементы сочинения в изложении

Включают в работу над изложением элементы сочинения и ставят перед учащимися творческую коммуникативную задачу.

Пример задания: перескажи текст, сопровождаемый заданиями типа: «Вырази отношение к проблеме, поднятой автором» (и тогда оригинальный текст учащихся или вписывается в структуру исходного текста при пересказе, или продолжает основной текст изложения, или представляет собой отдельную самостоятельную работу).

Характер выполнения задания (объём, жанр, типы речи) определяется самими учащимися. В зависимости от задания сочинения учеников могут быть разными по сложности, представлять собой элементарный ответ на вопрос из 2-3 предложений, небольшое описание важного для понимания объекта или небольшое рассуждение по проблеме, затронутой автором исходного текста, развёрнутое исчерпывающее рассуждение, небольшое повествование, являющееся доказательством своей точки зрения; несколько тезисов с аргументацией, подтверждающих согласие или несогласие с позицией автора исходного текста.

Если новый текст не является органическим продолжением пересказа, а представляет собой отдельное речевое произведение вторичного жанра (рецензия, отзыв, резюме и т.д.), то он может быть отделён пропущенной строкой, снабжён заголовком и эпиграфом.

Методика подготовки и проведения изложения

Типы ошибок в изложении, количество слов, оценка – всё это см. в лабораторных работах.

Три слагаемых излагаемог<