Принципы, методы, приемы обучения русскому языку

Под принципами обучения русскому языку (а это методологическая основа его изучения) мы понимаем исходные положения, лежащие в основе определения содержания обучения и его формы, выбора методов и приемов преподавания, системы упражнений и т. п.

Они бывают: общедидактическими

общеметодическими

частнометодическими

Общеметодические действуют при изучении любого раздела науки о языке. Выделяются:

- экстралингвистический принцип: предполагает сопоставление языка и реалий. Например, при ознакомлении учащихся со смыслоразличительной функцией фонем естественно наблюдение за звучанием и реалией, представленной в виде рисунка;

- функциональный принцип: заключается в показе функций (т. е. роли) языковых явлений в языке и речи. Например, функция фонем – создание звуковой оболочки слова и различение слов; функция слов – быть средством наименования реалий; функция предложений – средством отражения событий;

- структурно-семантический: определяет рассмотрение языковых явлений с двух точек зрения: с точки зрения структуры (строения) и значения, которым обладает данная языковая структура. Например, форма П. пад. существительных выражает с одними падежами объектное, с другими – пространственное значение;

- принцип межуровневых и внутриуровневых связей: предполагает установление зависимости, с одной стороны, между единицами одного уровня (например, в фонетике – оглушение или озвончение согласных в определенных условиях), с другой стороны, между единицами разных уровней (например, наблюдается связь между лексикой и морфологией при образовании форм слов: у слова «лист» в значении «орган растения» форма Р. пад. мн. ч. – листь ев, а в значении «плоский кусок, сделанный из металла» - лист ов).

- нормативно-стилистический заключается в раскрытии механизма выбора в речи языковых явлений со стороны их норм употребления и уместности употребления в зависимости от ряда условий, например, адресата, замысла, жанра и стиля.

- исторический принцип предполагает учет исторических изменений.

Они бывают общедидактическими (основными для всех учебных предметов, но раскрывающиеся и конкретизируемые на материале русского языка) и специфическими = частнометодическими, связанные со спецификой преподавания данного предмета, здесь русского языка.

К общедидактическим относятся принципы: научности, систематичности, последовательности, преемственности, сознательности, доступности, прочности, связь теории с практикой, учет индивидуальных особенностей, наглядности.

К частнометодическим:

1) принцип взаимозависимости изучения языка и литературы;

2) принцип взаимосвязи различных разделов;

3) принцип взаимообусловленности изучения лингвистической теории и совершенствование коммуникативных умений учащихся, культуры речи, правописания.

Подробно о каждом принципе прочтете в учебнике по «Методике».

Мы рассмотрим классификацию методов и приемов, методические рекомендации по их использованию на уроке.

Вопрос о методах и приемах является одним из самых спорных в методике преподавания русского языка. До сих пор нет единого мнения о том, что понимать под методом обучения, стоит ли разграничивать методы и приемы. В разное время разные методисты давали свое объяснение. Метод понимали как:

- «способ работы учителя и учащихся» (М.Н.Скаткин, 1965 г.);

- «руководство учителем познавательной деятельностью учащихся» (Т.А.Ильина, 1969 г.);

- «способ преподавания» (И.Р.Палей, 1965 г.);

- «способ обучения» (А.В.Текучев, 1980 г.).

Несмотря на разнообразие, рассматривая один подход к методу обучения, мы выделим все общее. Цели, задачи и содержание обучения «делают» метод, а не наоборот. Таким образом, рабочим определением метода обучения может являться следующее:

- это способ организации деятельности учителя и учащихся на уроке в соответствии с его темой, целями и задачей.

Содержание обучения выдвигает к методам определенные требования, которые должны обеспечивать:

а) активность работы учащихся;

б) глубокое понимание учащимися изучаемого материала и прочное усвоение его основ;

в) более быстрые темпы формирования у учащихся навыков оперировать новыми знаниями;

г) повышение воспитывающей и развивающей роли обучения;

д) устранение перегрузки учащихся.

Еще более спорный вопрос – это вопрос о классификации методов и приемов обучения. Это объясняется различным подходом к определению их сущности.

В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, «многомерное образование», обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения.

Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели. Рассмотрим некоторые из них.

1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я.Голант, Е.И.Перовский). Выделяются следующие признаки и методы:

§ пассивное восприятие – слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение и др.);

§ активное восприятие – работа с книгой, наглядными источниками, лабораторный метод.

2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А.Данилов, Б.П.Есипов). В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе:

v приобретения знаний;

v формирования умений и навыков;

v применения приобретенных знаний;

v творческой деятельности;

v закрепления;

v проверки знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М.Верзилин, И.Т.Огородников и др.).

Методами этой классификации являются:

Ø словесные – живое слово учителя, работа с книгой;

Ø практические – изучение окружающей действительности.

4. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся:

Ø объяснительно-иллюстративный;

Ø репродуктивный (границы мастерства и творчества);

Ø проблемное изложение знаний;

Ø частично-поисковый (эвристический);

Ø исследовательский.

5. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М.И.Махмутов):

Ø методы преподавания: информационно-сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий;

Ø методы учения: исполнительский, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый.

6. Классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К.Бабанский). Эта классификация представлена тремя группами методов:

Ø методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

Ø методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

Ø методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

7. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л.Клинбергом:

Ø монологические методы (лекция, рассказ, демонстрация);

Ø формы сотрудничества (индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные);

Ø диалогические методы.

8. Классификация методов К.Сосницкого (Польша) предполагает существование двух методов учения: искусственное (школьное) и естественное (оказиальное). Этим двум методам соответствуют два метода обучения: преподносящее и поисковое.

9. Классификация (типология) методов преподавания (В.Оконя), представлена четырьмя группами:

Ø методы усвоения знаний, основанные, главным образом, на познавательной активности репродуктивного характера;

Ø методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем;

Ø методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминацией эмоционально-художественной активности;

Ø практические методы (методы реализации творческих задач).

Методы обучения классифицируются по:

- источникам познавательной информации (знания): слово, чувственный образ, практические действия (отсюда словесные, наглядные, практические методы) (Федоренко, Лернер);

- уровню познавательной активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично поисковый, исследовательский) (Данилов, Скаткин);

- зависимости от дидактических целей (сообщение новых знаний, повторение, закрепление, контроль) (Палей).

Объединив это все, мы разобьем все методы на три группы и поместим их в таблицу.

Методы и приемы изучения лингвистической теории	Методы и приемы практической реализации изученного	Методы и приемы проверки знаний
I Передача знаний и умений учителем, руководство им познавательной деятельностью учащихся. II Взаимообучение учащихся (Методика КСО (коллективный способ обучения)) III Самообразование учащихся	I Отработка умений и навыков с помощью учителя и консультантов   II Самостоятельная работа учащихся (по алгоритму, опоре, таблице)	I Проверка знаний и умений учителем     II Взаимопроверка     III Самопроверка (по словарю, по образцу)
Методические приемы – конкретная деятельность учителя или учащихся на уроке
1. Слово учителя (сообщение, лекция) 2. Беседа 3. Анализ языкового материала (материала для наблюдения) с целью: а) нахождения б) сопоставления в) противопоставления г) обобщения 4. Систематизация учебного материала (составление таблиц, опорных схем, планов и т. д.) 5. Самостоятельная работа с учебником и справочными пособиями и т. д.	1. Пересказ 2. Упражнения различной степени сложности: а) осложненное списывание (зад.: вставить, изменить, заменить, выбрать, доказать) б) объяснительное и комментированное письмо в) трансформация языковых явлений (синонимика: причастный оборот сделать придаточной частью) г) письмо по памяти, образцу, аналогии (подбор собственных примеров) д) задания творческого характера 3. Обучающие диктанты 4. Грамматические разборы 5. Составление алгоритмов 6. Графическое объяснение (схемы, таблицы) 7. Изложение и сочинение и т. д.	1. Письмо под диктовку (контрольные диктанты) 2. Письменные и устные ответы на опросы 3. Работа с перфокартой 4. Контрольное списывание 5. Сверка с учебником, образцом, словарем и т. д. 6. Тесты

Каждый методический прием должен быть использован уместно, должен работать на уроке.

Методические рекомендации по использованию некоторых приемов

Сообщение учителя – это развернутое лингвистическое сообщение на 5-7 минут. Используется при объяснении наиболее трудной темы и при обобщении материала. Должно являться образцом лингвистического рассказа.

Лекция. Используется, когда материал объемный, сложный.

Основные требования к лекции:

1) соответствие возрастным особенностям

(в VII-VIII – до 15-20 мин.

в IX-XII – до 30 мин.

в V-VI – нет!);

2) обязательное предварительное задание учащимся (составить план, тезисы, законспектировать и т. д.);

3) предварительное разъяснение используемой терминологии;

4) максимальная реализация принципа наглядности (записи на доске, обращение к таблицам, демонстрирование);

5) предварительное обучение экономным способам ведения записей;

6) обязательное наличие разгрузочно-эмоциональных пауз.

 

Беседа – должна вестись по определенному плану, учитель направляет наблюдение над языковым материалом, помогает его анализировать, подводить учащихся к выводу. Еще беседа используется при фронтальном опросе, где выявляется степень сформированности навыка.

Во время беседы учитель спрашивает, отсюда вытекают требования к вопросам.

1. Вопросы должны быть четкими, ясными, конкретными.

2. Не должны содержать двусмысленности, подсказок.

3. Не должны предполагать односложного ответа.

4. Не должны быть провокационными.

Самостоятельные вопросы ученику должны развивать мышление, должны будить самостоятельную мысль ученика, умение аргументировать, дополнять.

Начало: Как вы думаете…

Можем ли мы утверждать…

Давайте предположим…

и т. д.

 

Лекция 3

Тема: Работа по культуре речи на уроках русского языка

План: 1. Значение, задачи, содержание и место работы по культуре речи

2. Понятия культуры устной и письменной речи, изучаемые в школе

3. Методы работы по культуре речи

4. Типология упражнений по культуре речи, методика их проведения

 

Литература:

1. Винокур Г.О. Из бесед о культуре речи// Русская речь. – 1967, № 3

2. Русский язык: Энциклопедия. – М., 1979

3. Ицкович В.А. Норма и ее кодификация/ Актуальные проблемы культуры речи. – М., 1970

4. Л.А.Мурина, Ф.М.Литвинко, Г.И.Николаенко. Русский язык: Культура устной и письменной речи: Учеб. для 4-го кл. общеобразоват шк. с рус. яз. обучения. – Мн., 2001

5. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учебн. пособие. – М., 1980

6. Васильева А.Н. Основы культуры речи. – М., 1990

7. Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка. – М., 1981

8. Демиденко Л.П.Речевые ошибки. – Мн., 1986

9. Колесов В.В. Культура речи – культура поведения. – Л., 1988

 

1. Значение, задачи, содержание и место работы по культуре речи

В самом названии учебного предмета «Русский язык: культура устной и письменной речи» заключена установка на личностно ориентированное обучение, которое предполагает развитие как языковой, так и коммуникативной компетенции школьника. Это значит, что обучающийся овладевает не только знаниями о системе языка, но и механизмом ее использования в речи с целью осуществления эффективного общения в различных сферах деятельности.

Продуцируя собственное высказывание в устной и письменной форме, носитель языка стремится к тому, чтобы его речь была логичной, ясной, точной (достоверной), правильной, чистой, богатой, когда отражаются связи качеств речи с языком, мышлением, окружающей действительностью. Он заботится о том, чтобы речь его была уместной, образной, эмоционально выразительной, экспрессивной, благозвучной, что связано с учетом ситуации общения, со стремлением говорящего как воплощать логическое содержание, так и воздействовать на ум и чувства воспринимающего речь.

В школьном обучении русскому языку работа над качествами устной и письменной речи ведется в строгой, продуманной системе. Школьники усваивают нормы, действующие на фонетическом, лексическом, грамматическом уровне, осмысленно их соблюдают, уместно привлекая варианты норм в зависимости от речевой ситуации. Одновременно осуществляется обогащение лексического запаса учащихся, совершенствование грамматического строя их речи.

Системность работы над речью школьников обеспечивает раздел «Культура речи», который регламентирует деятельность говорящего/пишущего с точки зрения эффективности использования языковых средств в процессе общения. Первоначально культуру речи связывали с учением о нормах русского литературного языка. Впоследствии Г. О. Винакуром была высказана идея о двух ступенях культуры речи: «Понятие культуры речи можно толковать в двояком смысле слова в зависимости от того, будем ли мы иметь в виду одну только правильную речь или также речь умелую, искусную» [1, с. 10]. В современной школьном обучении русскому языку правильность и коммуникативную целесообразность речи рассматривают как низшую и высшую ступени овладения литературным языком.

Таким образом, задачи работы по культуры речи могут быть сформулированы следующим образом:

- при изучении всех разделов школьного курса ввести систематическую работу над нормами русского литературного языка;

- знакомить учащихся с вариантами норм, давать функционально-стилистические рекомендации по их использованию в речи;

- формировать у учащихся понятие о коммуникативных качествах речи;

- развивать и совершенствовать речевые умения и навыки учащихся, обеспечивающие достижение носителями языка коммуникативных качество собственной речи;

- обогащать словарный запас учащихся в грамматический строй их речи.

Содержание работы по культуре речи устанавливается программой курса: дается перечень конкретных норм, над которыми организуется работа при изучении определенного раздела школьного курса русского языка.

Работа по культуре речи ведется практически на каждом уроке русского языка. При изучении тех или иных разделов организуется работа над соответствующими нормами русского литературного языка и их вариантами. При формировании речевых, в том числе коммуникативных, умений и навыков – над коммуникативными качествами речи, предусматривающими знакомство с выразительными, эмоционально-экспрессивными и синонимичными средствами языка и умелым их использованием в речи.