Каковы психологические аспекты обучения и воспитания детей в эпохи Средневековья и Возрождения?

В Средние века светских и высших учебных заведений не су­ществовало, поэтому обучение в этот период носило религиоз­ный характер и было ориентировано преимущественно на схоластический метод учения. Большинство образованных людей при­надлежали к духовному кругу, а отдельные частицы светского образования получали лишь знатные юноши, жившие в основ­ном при дворах монархов. Основу этого так называемого свет­ского воспитания составляли не грамотность и чтение, а физиче­ское развитие и военное дело. Лишь в XII в. появились первые светские университеты, до этого школы существовали при церковныхи монастырях. Таким образом, именно церковь долгое время являла собой основу образования и культуры.

Обучение в школах того времени происходило в основном по па­мяти, без формирования у ученика способности к самостоятельно мышлению, логике, и даже такой предмет, как ораторское искусство, ставил перед собой задачу научить вести беседу по строго определен­ным вышестоящими авторитетами правилам и законам.

По такому же принципу пассивного восприятия идеи, привы­чек и манер осуществлялось и нравственное, и этическое воспитание личности, не ставившее перед собой задачу развития самос­тоятельности суждений.

В эпоху Возрождения с принципами такого воспитания не со­глашались ученые-гуманисты, которые считали, что основой пра­вильного воспитания является интерес воспитателя к личности ребенка, а не пассивное вкладывание в его сознание общеприняты? норм, ценностей и привычек. Также в этот период были разработа­ны такие важнейшие принципы обучения, как наглядность и природосообразность, основы которых были заложены еще во време­на античности Аристотелем.

Так, поддерживая идею наглядности в сочетании с положи­тельными эмоциями у ребенка, Эразм Роттердамский разрабо­тал новую систему обучения детей грамоте и письму, замени буквы из слоновой кости на буквы, выпеченные из съедобны? материалов, которые потом съедались детьми, обеспечивая возникновение положительных эмоций. В этом нехитром приеме усматриваются зачатки разработанной И. П. Павловым теорш рефлексов, оказавшей в дальнейшем огромнейшее влияние на психологию в целом и ее отдельные отрасли.

Еще одним важным принципом воспитания и обучения Стано­вится индивидуальный подход к личности каждого ребенка, разработанный в Вюртембергском школьном законе 1559 г.

Однако все эти принципы воспитания и развития личности ре­бенка разрабатывались в интересах преподавания в узком смысле без ориентации на общее развитие личности. Психическое развитие ребенка изучали не само по себе, а как составляющую процес­са обучения, необходимую для его оптимизации.

Обучение и воспитание детей в периоды Средневековья и Воз­рождения носило натуралистический характер, т. е. было ориетировано на подражание природе и основывалось на изучении окружающего мира, а не внутреннего мира и психических особен­ностей самих детей. Однако понимание учеными того факта, что в природе существует переход от простого к сложному, от простой низкоорганизованной материи к сложным высокоорганизованным существам позволило в дальнейшем перенести этот вывод на развитие психических функций ребенка. Таким образом, на этом этапе эволюции психологического знания были заложены основы периодизации развития.

Глава 4

РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В НОВОЕ ВРЕМЯ (XVII В.)

Каковы особенности развития психологии в Новое время и в эпоху Просвещения? Как в этот период понимался предмет психологии?

Наступление нового этапа в развитии и становлении психоло­гии было тесно связано с глобальными изменениями, произошед­шими в обществе и, как следствие, в науке того времени. В XV— XVI вв. в научных кругах возникли новые методы, связанные со стремлением к рациональности и доказательности теорети­ческих положений. Развитие этих методов стало ведущим мо­тивом ученых, разрабатывавших психологические концепции и Новое время.

Психология в период Нового времени, так же как и на первых тгапах развития античной науки, укрепила свою связь с филосо­фией. Это объяснялось тем, что психологии сложнее было изба­виться от схоластических догм и отделиться от богословия, продол­жая изучать свой сочтенный предмет — душу, которая также явля­лась и предметом изучения теологии. Однако ориентация на философию в то время сужала предмет психологии, которая рас­сматривала в основном общие закономерности развития психики человека, а не живого мира в целом. Развитие же естествознания в то время еще не давало возможности выстроить полноценную кон­цепцию психического (особенно психики человека) на его основе.

Однако тесная связь с философией не означала, что психоло­гия в это время не искала собственного предмета исследования, конкретного определения области своей деятельности. Эта об­ласть понималась прежде всего как исследование путей станов­ления у человека картины окружающего мира и самого себя, и главным здесь виделась осознанность этого процесса, так как именно наличие данной способности отличало человека от дру­гих живых существ. Таким образом, происходит уточнение пред­мета психологии как науки о сознании.

Психология античности исследовала несколько вопросов: о познании, о движущих силах и закономерностях психики и ме­ханизмах регуляции поведения, однако для мыслителей периода Нового времени и Просвещения главной темой изучения стала именно психология познания, что объяснялось стремлением ученых доказать возможности человека в постижении истины на основе знания, а не веры. Изучение содержания и функций со знания подвело ученых к изучению его роли в человеческой жизни, следовательно, и в поведении человека. Так, вновь перед психоло­гией вставала необходимость проанализировать разницу между ра­зумным и неразумным (аффективным) поведением, установить границы свободы человека. Здесь мы наблюдаем двойственность предмета психологии того времени: изучение сознания и путей его формирования, а также этапов развития образа мира и себя, с одной стороны, и изучение поведения и движущих сил и регуляции не только внутренней, но и внешней активности индивида — с другой.

Необходимо также отметить и тот факт, что на науку того вре­мени вообще и на психологию в частности существенное влия­ние оказал расцвет механики и появление физики И. Ньютона. Это означало, что очень часто производство шло впереди науки и успехи в производственной деятельности, особенно в области механики, обусловливали появление новых научных воззрений. Так, в XVII в. утвердился новый взгляд на Вселенную, природу в целом как гигантский механизм. Аналогичный подход разви­вался и в учениях о человеческом теле, которое виделось своеоб­разной машиной-автоматом, функционирующей по принципу любого механизма по строгим законам физики.

Одной из первых механистических теорий, понимающих человеческий организм как «машину» и использующих прин­ципы Галилея и новую механику Ньютона, была концепция природы человека французского естествоиспытателя Рене Де­карта (1596—1650). Он представил теоретическую модель орга­низма как механически работающий автомат, в котором само тело освобождалось от влияния и управления души, а его функ­ции, к которым относятся восприятие, запечатление и удержа­ние идей в памяти, а также внутренние стремления осуществля­лись механически, как работа часов.

Этот новый объяснительный принцип, получивший назва­ние механистического детерминизма, именно в Новое время стал господствовать в психологии.

В исследовании процессов познания наблюдались две проти­воположные точки зрения. Представители сенсуализма опреде­ляли в качестве основы всех человеческих знаний ощущения, в то время как рационалисты отдавали приоритет мышлению.

При этом сенсуалисты рассматривают процесс познания как единый, выделяя в нем несколько ступеней — от ощущения к мышлению, т. е. это процесс постепенного восхождения от част­ного к общему, постепенного обобщения отдельных предметов в классы и понятия на основе логики.

Рационалисты выделяли в процессе познания два этапа. Пер­вый этап, состоящий из нескольких ступеней, заключался, как и в сенсуализме, в восхождении от частного к общему при переходе от восприятия к логическому мышлению. Важным отличием было то, что понятие, которое формировалось таким образом, рациона­листы не считали окончательным и, главное, объективным, пере­дающим существенные свойства окружающего мира, и поэтому выделялся второй этап познания — интуитивное мышление, кото­рое черпает знания из разума, мгновенно актуализируя в нем понятия, осознавая всеобщие законы и свойства предметов.

В эпоху Просвещения впервые немецким ученым Готфридом Вильгельмом Лейбницем (1646—1716) была выдвинута концепция души-монады, оказавшая впоследствии сильнейшее влияние на психологию. Лейбниц утверждал, что в психике есть не только область сознания, но и область бессознательного. Хотя в то вре­мя данное представление и не было полностью принято психо­логией, которая оставалась еще почти два века наукой о созна­тельных процессах, эти идеи Лейбница легли в основу последую­щих работ Гартли, Гербарта и, наконец, Фрейда, сделавшего бессознательное предметом своей глубинной психологии.

Появление новых социальных групп и возникновение нового общества требовали пересмотра не только научных истин, но и нравственных ценностей уходящей эпохи, а следовательно, и разработки новой этики. Анализ подхода к проблеме эмоций и свободы человека в теориях психологов Нового времени и эпоху Просвещения показывает, что в решении этих вопросов они во многом склонялись к позиции ученых античности, которые счита­ли, что эмоции отражают внешнюю ситуацию (а часто и вызывают­ся ею). Поэтому они также связывали свободу с возможностью пре­одоления аффекта и разумной регуляцией деятельности.