Диагностика, контроль, регистрация, оценка и отчётность.

4. Другие профессиональные требования.

При аттестации на получение статуса квалифицированного учителя (QTS) студент-выпускник должен также продемонстрировать следующие практические умения: обеспечивать эффективное руководство работой целого класса, группы учащихся или одного ученика; осуществлять контроль за процессом и результатами обучения, поддерживая при этом сознательную дисциплину в классе; формировать в учебно-воспитательном процессе благоприятную атмосферу, которая способствует развитию положительной мотивации учащихся к учению; использовать побуждающие методы обучения, поддерживающие темп работы учеников на должном уровне.

Кроме этого, учитель должен обладать знаниями и опытом работы с родителями или опекунами детей; знать о роли и функциях других организаций и учреждений, которые также занимаются воспитанием и образованием, духовной подготовкой детей.

Глобальная компьютеризация западных стран привела к тому, что в подготовке учителей в Великобритании большое место стало отдаваться техническим источникам информации. Британские учителя, претендующие на получение Статуса квалифицированного учителя, теперь должны продемонстрировать умения обращаться со следующими техническими средствами: компьютером, телефаксом, со спутниковым телевидением, с видеооборудованием, с глобальной сетью Интернет.

Обобщая сказанное, можно отметить, что важнейшим показателем инновационных процессов в развитии содержания педагогического образования явилась публикация Циркуляра 4/98, в соответствии с которым начался процесс пересмотра и модернизации учебных планов и программ подготовки английского учителя.

Появились новые требования к статусу квалифицированного учителя.

Новые стандарты отражают знания, умения и навыки, которые требует профессия учителя и реформируемая английская школа в XXI веке.

В новых стандартах содержатся ценностные ориентиры в подготовке учителя: поворот к ребёнку, учёт его интересов, создание благоприятных условий для проявления его познавательной активности, для раскрытия потенциальных сил учеников.

В самом английском обществе в XXI веке сложилось убеждение, что от хорошо организованной системы образования зависят его экономическое процветание и социальное единство^[4].

4.3. Реформирование высшего педагогического образования во Франции

Процесс реформирования высшего педагогического образования во Франции включает 5 основных этапов, которые представлены в таблице^[5].

Период	Факторы, определяющие реформирование	Нововведения в педагогической подготовке учителя	Профессиональные требования к личности учителя
XIXвек	Начало промышленного переворота; сравнительно низкий уровень экономического развития страны; малограмотность французского народа; отсутствие чёткой системы подготовки учителей (большинство учителей- выпускники духовных семинарий)	Создание начальных нормальных школ (1879 год)	Наличие минимального уровня академических знаний
60-70-е гг. XX в.	Переход на интенсивный путь развития государства и общества; экономическая стабильность. Кризис учительской профессии. Потребность в учителе, способном обеспечивать высокое качество обучения и воспитания в условиях массовой школы.	1.Начало децентрализации образования; 2.подготовка учителей стала осуществляться в Нормальных школах исключительно после получения степени бакалавра; 3.создание Региональных центров по подготовке учителей (повышение квалификации).	Глубокие научные знания по преподаваемым предметам, разносторонняя профессионально- методическая подготовка, знания общей и возрастной психологии; умение работать в коллективе.
Конец 70-х – начало 90-х гг. XX в.	Нарастание кризиса учительской профессии, вызванное несоответствием реальной потребности государства и уровнем практической подготовки учителей.	1.Обучение учителей в университетах; 2.разработаны программы повышения квалификации и усовершенствования учителей; 3.создание педагогических институтов (1989 г.).	Высокий уровень знаний, эрудиции, духовных, патриотических и гражданских качеств. Впервые высказана идея о необходимости формирования у учителей исследовательских навыков.
Рубеж XX-XXI вв.	Переход от техногенной к антропогенной цивилизации. Создание единого образовательного пространства и единого рынка труда. Переход на 3-х уровневую систему высшего образования (лиценциат-магистратура-докторантура). Потребность общества в учителе-профессионале.	1.Подготовка учителей в педагогических институтах; 2.обязательная практическая подготовка4 3.развитие академической мобильности студентов и профессорско-преподавательского состава.	Профессиональная компетентность; динамизм, мобильность; толерантность; коммуникативность; компьютерная грамотность.
Начало XXI в.	Кризис всех сфер жизнедеятельности социума, в том числе и образования. Признание знаний наивысшей человеческой ценностью. Потребность информационного общества в профессионалах, способных осуществлять продуктивную деятельность в условиях постоянно меняющегося общества.	1.Ориентация на профессионально-компетентностный подход к педагогическому образованию; 2.реорганизация Педагогических институтов в Педагогические институты университетского типа и их переход в ведомство Университетов.	Учитель-профессионал: личность гуманная, творческая; обладающая личностно-профессиональными качествами (духовная и нравственная зрелость; ценностные ориентации; эмоционально-волевые качества, самокритичность; стремление к самосовершенствованию; рефлексия, автономия и др.); развитыми педагогическими способностями и сформированными компетенциями.

 

Основными тенденциями дальнейшего реформирования системы высшего педагогического образования Франции, в XXI веке, по мнению исследователей, являются: развитие академической мобильности студентов и профессорско-преподавательского состава; совершенствование содержания учебных программ с учётом общественных потребностей в учителе нового типа; поиск новых технологий подготовки будущих учителей; информатизация учебного процесса (онлайн-конференции, дистанционное обучение, создание электронных портфолио и блогов).

 

4.4. Ведущие тенденции развития высшего педагогического образования за рубежом

Анализ развития западноевропейских образовательных систем образования в последние десятилетия XX века-начала XXIвека позволяет констатировать, что это период глобального реформирования образования на мировом уровне. Происходит интернациональная унификация национальных образовательных стандартов, диверсификация образовательных моделей, совершенствование технологий обучения. Вместе с тем, каждая из стран стремится обогатить свой исторически наработанный образовательный потенциал, активно изучая инновационный опыт организации и содержания образования других стран. Это помогает выделить общие закономерности развития образования, служит формированию открытого образовательного пространства, позволяет избежать ошибок, вызванных односторонностью и поспешным заимствованием зарубежных систем.

Особый интерес представляет опыт работы английских, французских и немецких педагогических учебных заведений, так как именно в этих странах созданы современные инновационные системы подготовки будущих учителей.

В высшей педагогической школе стран Западной Европы реализуются следующие концепции образования: традиционалистская, рационалистическая и неогуманистическая.

Целью традиционалистско й концепции является передача и воспроизводство готовых академических знаний, формирование аналитических умений и навыков студентов.

Рационалистическая концепция предполагает формирование поведенческого репертуара будущих учителей и реализацию их в профессиональном плане как менеджеров образования.

Неогуманистическая концепция направлена на формирование адаптивных и творческих специалистов в области образования. В высшей педагогической школе стран Западной Европы лидирующее положение занимают неогуманистическая и рационалистическая концепции образования.

Развитие западноевропейского высшего педагогического образования обеспечивается реализацией совокупности социокультурных и педагогических условий. Социокультурные условия: демократичность, гибкость системы педагогического образования и ее управление; культурная идентичность, которая проявляется в структуре, организационно-педагогических основах, методах и способах построения учебной деятельности будущих учителей. Педагогические условия: тщательный отбор кандидатов при поступлении в вузы, а также практикоориентированная направленность обучения, где ведущую роль играет система непрерывных педагогических практик в течение всего периода учебы будущего учителя. В педагогическом образовании стран Западной Европы функционируют различные структурно-содержательные модели. В Англии получение педагогического образования возможно в университетах (на педагогических отделениях), в педагогических колледжах, в «обучающих центрах искусств»; во Франции - в университетских институтах подготовки учителей (ИЮФМ), в нормальных высших школах, в центре дистанционного обучения (КНЕД), в парижском коллеже Совинье; в Германии - в университетах, в высших педагогических школах, а также в некоторых технических и музыкальных вузах. Содержание образования представлено четырьмя блоками: общеобразовательным, специальным, психолого -педагогическим, практическим (ознакомительная, стажерская, производственная педагогическая практика).

Каждая из систем педагогического образования в странах Западной Европы прошла свой собственный инновационный путь развития и совершенствования. Некоторые инновационные изменения стали национальными традициями, определившими ведущие принципы, построение, структуру, содержание, условия и технологии высшего педагогического образования.

При наличии некоторых отличий в деятельности педагогических учебных заведений Западной Европы, есть совокупность общих характеристик, обеспечивающих их эффективное функционирование. К ним относится увеличение доли психолого-педагогического знания в содержании педагогического образования, повышение роли педагогической практики в профессиональной подготовке будущих учителей, многовариативность методов и способов организации учебной деятельности, профессионализированный отбор будущих специалистов, совершенствование системы переподготовки педагогического персонала.

В последние десятилетия XX века в Западной Европе происходила глобальная модернизация сферы образования, главными причинами которой явились гуманизация общественного сознания, интенсивная индустриализация во всех социальных сферах и интеграционные процессы в различных областях человеческого существования. Последствия данных процессов потребовали реорганизации и совершенствования системы подготовки педагогических кадров.

Наметились следующие ведущие тенденции в развитии западноевропейского образования конца XX начала XXI века:

· обусловленность интернациональной унификации систем, структур и содержания педагогического образования объективной необходимостью создания единого европейского образовательного пространства;

· гуманизация, гуманитаризация профессиональной подготовки будущего учителя в связи с гуманистической переориентацией общественного сознания на мировом уровне;

· создание современной системы профессионального отбора будущих педагогов как основание для формирования конкурентоспособных специалистов с высоким уровнем профессионализма;

· практикоориентированная направленность педагогического образования, связанная с учётом не только специальности, но и специфики учебного заведения;

· взаимосвязь и взаимообусловленность культурно-исторических, психолого-педагогических, национально-организационных основ проектирования и построения высшего педагогического образования;

· отбор в учебные заведения по признаку профессиональной пригодности;

· функционирование и развитие существующей системы непрерывного (последипломного) педагогического образования как условие постоянного повышения уровня профессионализма педагогов^[6].

А.Н. Джуринский выделяет следующие тенденции развития педагогического образования:

· Повышение академического статуса педагогического образования. Это проявляется в постепенной ликвидации прежней иерархической системы принципиально разной подготовки учителей начальной и средней школ. Во многих странах учебные заведения по подготовке учителей получили статус высших профессиональных учебных заведений.

· Совершенствование механизма отбора в педагогические учебные заведения. Эту проблемой занимаются американские педагоги (Дж. Девор, Х.М. Бреланд и др.). Организуются клубы «Будущие учителя Америки», где старшеклассников знакомят с элементарными знаниями по педагогике и психологии, становятся помощниками учителей начальных классов.

· Ориентация на университетское образование. Эта тенденция наблюдается в преемственности в подготовке учителя в специальном педагогическом учебном заведении и университете.

· Эволюция программ педагогического образования. Это происходит при сохранении традиционного и появления нового содержания. Приоритетным предметом, наряду с педагогическими дисциплинами, остаётся психология, причём больше внимания обращается на педагогическую психологию. Вводятся новые курсы и темы, которые отражают новые социальные реальности, достижения науки, техники, культуры. Разрабатываются учебники на междисциплинарной основе, которые включают фундаментальные знания гуманитарных и естественных наук.

· Диверсификация психолого-педагогической подготовки. Развивается система учебных курсов по выбору. Например, программа Лондонского института педагогики предлагает ежегодно до четырнадцати элективных предметов.

· Подготовка учителя к педагогической технике. Особое внимание уделяется развитию коммуникативных умений учителя, владение навыками организации учебной и воспитательной работы.

· Повышение роли педагогической практики. Эта тенденция проявляется в увеличении продолжительности педагогической практики и усложнении её педагогических задач.

Вместе с тем, имеются трудности в решении проблем педагогического образования в мире:

· Недостаточное число учителей. Нехватка учителей имеется даже в наиболее развитых странах. Особо остро эта проблема стоит в африканских странах к югу от Сахары, где не хватает от 2,4 до 4 млн. учителей.

· Неудовлетворительное качество педагогического образования. Современный учитель должен обеспечить высокое качество образования в условиях массовой начальной и средней школы, научить ученика учиться.

· Разрыв между идеальными моделями и реальной подготовкой будущих учителей. На первый план выдвигается проблема гуманистического учителя (А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс – США; Р. Бернс - Англия; О. Вольнов – Германия и др.). Но между различными идеальными моделями и реальной подготовкой учителей существует заметная разница. Основное внимание уделяется не фундаментальной психолого-педагогической подготовке, а овладению различными педагогическими технологиями. В педагогическом образовании преобладает функциональный подход, который выражается в слабых связях между учебными дисциплинами, подготовке к отдельным видам учебной и педагогической деятельности. Существует проблема несбалансированности между специальной (по учебному предмету) и профессионально-педагогической подготовкой.

· Проблема совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров. По мнению американского педагога М. Хантера, программа повышения квалификации учителя должна превратиться из «эклектической смеси» идей и курсов в полномасштабную, профессиональную, стройную программу, где использованы результаты новейших педагогических исследований. Хорошо поставлена система повышения квалификации учителей в Японии. Министерство образования регулярно организует курсы для директоров и старших преподавателей государственных школ, семинары для ведущих учителей, зарубежные стажировки преподавателей, курсы для начинающих учителей. Некоторые учителя получают стипендии для продолжения образования в магистратуре и докторантуре^[7].

Глава 5. Эволюция высшего педагогического образования в странах Южной Азии и Дальнего Востока

Подготовка педагогических кадров в Индии

5.2. Развитие высшего педагогического образования в Пакистане

Подготовка педагогических кадров в Японии

5.4. Педагогическое образование в Китае

Подготовка педагогических кадров в Индии

До обретения независимости в Индии преобладала английская система образования. Кроме обычных светских школ действовало большое количество миссионерских учебных заведений, а также школ, где обучение велось на местных языках. Преподавали в них индийские учителя.

В 1937 году в Вардхе состоялась Всеиндийская национальная конференция работников образования, на которых обсуждались вопросы школьной реформы. Участники педагогического форума обсудили вопросы статуса учителя в Индии и необходимость расширения подготовки педагогов.

Большое значение для становления национальной системы образования Индии имела Всеиндийская конференция по образованию 1948 года Выступивший на её открытии Дж. Неру особое внимание обратил на подготовку национальных педагогических кадров, призванных осуществить грандиозные преобразования в деле просвещения нации и подготовки национальных кадров. Многие идеи, высказанные на этой конференции, впоследствии нашли отражение в конституции 1950 года, провозгласившей право на образование.

В первые годы независимости в деле просвещения были достигнуты незначительные успехи. Расширение сети образовательных учреждений наталкивалось на проблему дефицита педагогических кадров. Ситуация усугублялась и стремительным ростом рождаемости, ежегодным увеличением числа детей, достигших школьного возраста. В связи с этим были снижены требования к квалификации учителей: в школы пришли лица, не имеющие педагогического образования, что отразилось на качестве обучения.

По-прежнему актуальной для Индии остаётся проблема кастовых различий в обществе. Это отражается и на сфере образования. Доступ представителей зарегистрированных каст (термин, закрепившийся за представителями социально приниженных групп в 1936 году и нашедший отражение в конституции 1950 года) к образованию на протяжении столетий был не просто ограничен, а находился под запретом. Представители низших каст не имели право слушать, а тем более читать священные тексты на санскрите. Это строгое ограничение практически означало не получение образования. Более того, любая попытка прикоснуться к священным знаниям жестоко наказывалась (кто смел читать веды, выкалывали глаза; кто слушал священные веды, вливали кипящее масло в уши, а тем, кто читал вслух веды, отрезали язык). Преподавание на протяжении многих столетий оставалось прерогативой брахманов, которые не допускали возможности обучать детей из низших каст. Даже после принятия конституции в 1950 году и провозглашения равенства людей перед законом, запрещения дискриминации граждан по причине кастовых различий многие из варны брахманов не допускали детей из зарегистрированных каст на свои уроки, в лучшем случае, разрешали им сидеть отдельно от остальных детей.

Государство очень много делало для борьбы с социальным остракизмом, однако полностью изжить наследие прошлого невозможно до сих пор. Расширился доступ далитов к высшему образованию: в начале 40-х годов XX века в Индии было всего 100 человек, имевших высшее образование, а к началу 3-го тысячелетия их количество превысило 1 млн. Однако количество преподавателей вузов из числа далитов остаётся очень низким: в начале 90-х гг. XX в. их насчитывалось всего 1155 человек.

Между тем, ситуация с непропорциональным представительством далитов в педагогических коллективах в целом по стране не везде одинакова и различается по конкретным штатам и союзным территориям.

На протяжении всей истории Индии педагогическая профессия традиционно считается одной из наиболее почётных в обществе, несмотря на невысокий экономический статус индийского учителя. В священных индийских текстах учителя называют посланником богов, связующим звеном между вселенной и человечеством. О ведущей роли учителя в воспитании подрастающего поколения писали выдающиеся государственные и религиозные деятели, философы, педагогические мыслители: Свами Вивекананда (1862-1902), Рабиндранат Тагор (1861-1941), Мохандас Карамчанда Ганди (1869-1949).

Так, Р. Тагор подчёркивал решающую роль учителя в образовательном процессе, считая, что назначение учителя не только обучать детей, но и формировать их личность на основе знаний и личного примера. Он писал: «Человек может почерпнуть свои знания только от человека. Так, водоём заполняется водой, огонь зажигается огнём, а душа человека создаётся душой другого человека»^[1]. Необходимыми условиями решения образовательных задач он считал высокие нравственные качества наставника и его духовная близость к ученикам. Духовной близости можно добиться, если в отношениях между учителем и учащимися будут присутствовать взаимная любовь и уважение. Главными чертами личности учителя он считал веру в творческие возможности ребёнка, уважение его достоинства, терпимость и сострадание, честность, бескорыстие и высокую общую культуру.

На особую роль учителя в становлении личности ребёнка указывал идеолог и вождь национально-освободительного движения Индии Мохандас Карамчанда Ганди (1869-1949). «Дети могут усвоить понятия правды и справедливости в том случае, если сам наставник живёт в соответствии с этими нормами»,- писал он^[2].

Учителем, наставником (гуру) называют в Индии выдающихся религиозных лидеров и общественных деятелей-реформаторов, тем самых подчёркивая их значение в духовном развитии личности и культурной жизни народа.

С обретением независимости правительство республики прилагало усилия к повышению статуса учителя. 5 сентября, в день рождения видного учёного, педагога Президента Индии Сарвапалли Радхакришнана (1888-1975), в стране отмечается День учителя. Особое отношение к знаниям, учёным, учителям в Индии нашло отражение и в наличии специфических учёных званий. В соответствии с постановлениями правительства расширялась сеть учреждений педагогического образования, что привело к увеличению числа дипломированных специалистов, которые работают в общеобразовательной школе. В 1986 году из 3, 5 млн. школьных учителей 86,8% имели профессиональное образование. Увеличилась доля дипломированных учителей - выходцев из обездоленных слоёв населения, в том числе из представителей зарегистрированных каст и племён. Если в 1978 г. они составляли 2,5% от общего количества педагогов, работающих в школе, то в 1986 году – 3,4%^[3].

За годы независимости не удалось преодолеть гендерное неравенство в педагогическом сообществе: женщины-учителя составляют всего лишь 31,61% от общего числа педагогов, работающих в начальных школах: 35,97% - в верхних начальных школах, 34,68% - в средних школах и 33,18% - в высших средних школах.

Более строгими стали требования при приёме на работу в общеобразовательное учреждение. Если ещё в 70-х годах XXвека любой выпускник VIII класса мог рассчитывать на получение вакантной должности учителя начальных классов, то уже в 90-х годах от него требовали диплома об окончании учительского института. В средней школе предпочтение стало отдаваться лицам, которые имели степень бакалавра или магистра образования.

Вместе с тем, и в начале XXI века есть школы, где работает 1-2 учителя, в основном это школы в сельской местности. Нередко на работу принимаются неквалифицированные работники, либо учителя, прошедшие краткосрочные курсы обучения (2-4 недели) непосредственно в школе.

Индийские исследователи отмечают, что острота с обеспеченностью школ квалифицированными педагогическими кадрами сохранится в Индии и в ближайшее десятилетие.

В 80-х годах XX века в Индии на страницах педагогической печати активно обсуждалась проблема формирования личности учителя - специалиста высокой квалификации.

Подготовку учителей начальной школы в Индии осуществляли учительские институты; для средней школы - колледжи образования и педагогические факультеты университетов. Срок обучения в учительском институте, как правило, составлял два года для выпускников X класса и один год для тех, кто окончил высшую среднюю школу (XII класс). Педагогические колледжи предлагали одногодичный курс профессиональной подготовки для лиц, уже имеющих специальное высшее образование и степень бакалавра гуманитарных/естественных наук. По завершении этого курса присваивалась дополнительная степень – бакалавр образования. Для тех, кто проявил особые способности в изучении теоретических дисциплин, имелась возможность поступить в магистратуру при колледже или университете по специальности «образование». Срок обучения в магистратуре составлял 2 года. Присуждение степени доктора философских наук осуществлялось на основании защиты представленной диссертации по педагогике или психологии.

Содержание педагогического образования традиционно строилось в соответствии с требованиями, которые устанавливались для учительских институтов департаментом образования штата, для колледжей - требованиями курирующего университета. В связи с тем, что провинциальные правительства и университеты пользуются в Индии автономией, существовали значительные расхождения в составе и объёме учебных курсов и предметов, в сроках изучения, в соотношении теории и практики. Такая вариативность не способствовала качественной подготовке учителей и возникла потребность в создании общенациональных стандартов содержания педагогического образования.

В 70-е годы XX века идея стандартизации педагогического образования широко обсуждалась в печати и нашла своё воплощение в «Базовом учебном плане для учреждений педагогического образования». План был разработан группой видных индийских педагогов и утверждён на Всеиндийской учительской конференции в 1977 году. В нём определены основные компоненты содержания образования для всех учреждений педагогического образования.

В соответствии с Базовым учебным планом была установлена продолжительность обучения в учительском институте 4-6 семестров в зависимости от уровня образовательной подготовки абитуриентов (X или XII класс общеобразовательной школы). В педагогических колледжах и на педагогических факультетах университетов рекомендовалось продолжать практику организации профессиональной подготовки в рамках одногодичного курса на базе бакалавриата по гуманитарной / естественнонаучной специальности.

Содержание образованиядля всех учреждений педагогического профиля (учительских институтов, педагогических колледжей и педагогических факультетов университетов) включает блоки: психолого-педагогические предметы (20% учебного времени), содержание и методика преподавания предметов, включая педагогическую практику (60%), общественно-полезная практика (20%). По каждому блоку разработаны требования к знаниям, умениям, навыкам, профессиональным качествам будущего учителя.

Содержание базового педагогического образования учителей-предметников средней школы (в рамках одногодичного курса) в общих чертах имело ту же структуру и компоненты, что и в учительских институтах («педагогическое образование в формирующемся индийском обществе», «возрастная психология», «принципы и проблемы обучения»; предметы по выбору, педагогическая практика). Однако эти компоненты изменяются с учётом возрастных особенностей старшеклассников и специфики педагогического процесса в средней школе. Здесь не изучаются основы наук по предмету будущей специальности, так как предполагается, что студенты, имеющие степень бакалавра гуманитарных/естественных наук, владеют определёнными знаниями, умениями и навыками по специальности.

В целях усиления психолого-педагогической направленности учебного процесса в 70-80-х гг. XX века ряд колледжей образования и университетов перешли на интегрированную систему обучения. Она состояла в том, что будущие учителя овладевают знаниями, умениями и навыками по предметам будущей специальности на базе XII класса общеобразовательной школы в течение 4-5 лет и одновременно получают психолого-педагогическую и методическую подготовку.

Профессиональный уровень преподавателей колледжей был выше, чем учительских институтов – магистры гуманитарных и естественных наук, магистры образования.

В 70-80-х гг. XX века в педагогическом образовании наблюдались определённые трудности и недостатки. В частности, в педагогических институтах и колледжах лекции были перегружены информативным материалом, студенты затруднялись анализировать педагогические явления и факты. Семинары сводились к пересказу студентами подготовленного материала, не создавались условия для активизации их познавательной деятельности. Редко использовались активные и интерактивные формы работы: диспуты, групповые и индивидуальные проекты, микропреподавание; наглядные пособия и технические средства обучения. Многие учительские институты и колледжи не имели собственных зданий, оборудованных кабинетов и лабораторий, лекционных аудиторий, мастерских, хороших библиотек. Подавляющая часть педагогических учебных заведений не имела водопровода, канализации, буфета и общежитий.

Такое бедственное положение объяснялось несколькими причинами: дефицитом средств на развитие педагогического образования; наличием небольших институтов и колледжей, в которых обучалось от 125 до 300 студентов и работали 7-15 преподавателей^[4]. В такой ситуации происходило распыление государственных средств.

Более 50% учительских институтов и колледжей образования принадлежали частным лицам, которые в большинстве своём не заботились о создании условий обучения.

Вместе с тем в некоторых учреждениях педагогического образования подготовка учительских кадров была поставлена на хорошем уровне. К этим учреждениям относились региональные колледжи образования. Они были образованы в 60-е гг. XXвека как центры по созданию и распространению передового педагогического опыта в своём регионе: колледж в г. Аджмера – в северных штатах; Майсурский колледж – в южных штатах; Бхубанешварский колледж – в восточных штатах и Бхопальский – в западных штатах. Эти учебные заведения были укомплектованы квалифицированными преподавателями, имели хорошую материальную базу. Они работали над решением различных проблем: подготовка педагогических кадров для начальной и средней школы; подготовка преподавателей для работы в учреждениях педагогического образования; повышение квалификации работающих учителей и преподавателей; разработка инновационных подходов к содержанию и технологиям школьного и педагогического образования; подготовка и распространение методических материалов для школ. Ими осуществлялось сотрудничество с департаментами образования штатов и университетами с целью разработки и внедрения общенациональных стандартов в области педагогического образования.

В 1987-88 годах вступила в силу Программа реорганизации подготовки учителей в соответствии с Национальной политикой в области образования и Планом действий 1986 года, которая спонсировалась правительством. Программа предусматривала создание жизнеспособной институциональной инфраструктуры, академической и ресурсной базы для обучения и повышения педагогической квалификации школьных учителей, преподавателей для взрослых и неформальных образовательных учреждений, а также специалистов в области переподготовки учителей. В рамках данной программы в каждом районе было решено открыть образовательно-подготовительный институт с целью обеспечить академическую поддержку учителям начальных классов и преподавателям для взрослых и неформальных образовательных учреждений. Программа также предусматривала повышение статуса институтов подготовки преподавателей средней школы до уровня колледжей преподавательского образования и институтов фундаментальных исследований в сфере образования (Institutes of Advanced Studies in Education) для подготовки новичков и повышения квалификации действующих преподавателей. В задачу IASE входило проведение подготовительных программ для преподавателей начальных классов, программ повышения квалификации преподавателей начальных и средних школ и директоров средних школ, фундаментальные и прикладные исследования, особенно в междисциплинарных областях, подготовка методических пособий (руководств) для районных образовательных учреждений, а также оказание содействия колледжам по подготовке преподавателей. Всего к 31 марта 1999 года были выданы разрешения на открытие 451 районного образовательного института, 76 колледжей по подготовке преподавателей и 34 институтов фундаментальных исследований в сфере образования в различных штатах и союзных территориях. Двадцать Советов по исследованиям в области образования и подготовке кадров получили финансовую поддержку. Миллион учителей прошло подготовку в рамках специальной программы по определению специализации школьных преподавателей, во время которой они учились работать с учебным материалом и оборудованием, а также знакомились с требованиями минимального уровня знаний (Minimum Levels of Learning), где упор сделан на преподавании языка, математики и изучении окружающей среды. В 1995 году правительством Индии был создан Национальный совет по подготовке педагогов. Его задачей является обеспечение планового развития системы подготовки педагогов, регламентирование и подержание стандартов и норм педагогического образования, разработка критерии оценки и аккредитации для педагогов всех образовательных учреждений Индии, находящихся в ведении Национального совета по педагогическому образованию (НСПО).

В конце 80-х-начале 90-х годов были предприняты дополнительные усилия по совершенствованию качества теоретического обучения в средних школах и развитию начальной профессиональной подготовки учащихся. Это вызвало потребность в новых учителях. Особенно не хватало учителей в сельских школах. Некоторые регионы Индии в этой связи вынуждены были организовать краткосрочное обучение (2-4 недели) будущих учителей непосредственно в школах. Таким образом, качество обучения во многих сельских школах осталось на достаточно низком уровне.

В последние годы в Индии активно ведутся педагогические исследования. Они проводятся как специализированными исследовательскими центрами, так и учёными, работающими в университетах и колледжах республики. Индийские учёные исследуют формы и методы повышения эффективности процессов образования и воспитания, в том числе с учётом зарубежного опыта. Так, к примеру, для Индии актуален опыт создания так называемых альтернативных школ, где весь учебно-воспитательный процесс строится на принципах педоцентризма. Многие идеи, которые высказывались великими индийскими учителями о воспитании целостной личности, воспитание в детях «духа свободы и разума», гуманных отношений между участниками образовательного процесса находят практическое воплощение в учебно-воспитательном процессе альтернативных школ, стремящихся к глубокой интеграции образования и воспитания с окружающим миром.

Заметно увеличилось количество публикаций по актуальным проблемам дидактики. И