Проблема учителя и его профессионально-личностное развитие в трудах российских мыслителей XIX - начала XX веков

Работы Е.А. Звягинцева, Н.В. Сперанского, Н.В. Чехова, В.И. Чарнолуского, Г.А. Фальборка положили начало изучению учительства как социально-профессиональной группы.

Вместе с возникновением в России идей педагогической антропологии начало формироваться понятие «миссия учителя». В середине XIX – начала XX вв. это понятие отражало стремление создать идеальное представление о том, каким должен быть учитель «новой» отечественной школы.

Главный антропологический посыл в понимании миссии учителя был задан А.Н. Острогорским, который утверждал, что учитель, прежде всего, учит жить по-человечески. Миссия учителя у Н.Г. Чернышевского является сущностной характеристикой понятия «хороший учитель». В его статье «Очерки научных понятий» указывается на то, что только по-настоящему хороший учитель может решать такую задачу. Поэтому миссия учителя – это не только обширные общие и специальные знания, но, прежде всего, высокие человеческие качества, поставленные на службу блага родины и народа.

Во второй половине XIX века начали разрабатываться концептуальные основания идеала учителя. Наиболее значительный вклад в решение этой проблемы внесли выдающиеся деятели народного образования и русские педагоги: А.И. Анастасиев, Н.И Пирогов, К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, Н.Ф. Бунаков, Д.И. Тихомиров, П.Ф. Каптерев, М.И. Демков, С.А. Рачинский, П.Г. Редкин, К.П. Победоносцев и другие.

В представлении Н.И Пирогова (1810 - 1881) учитель выполняет высокую гуманистическую миссию – готовит из человека Человека. Эта мысль особо остро прозвучала в его статье «Вопросы жизни», в которой он искусство быть человеком связал с необходимостью воспитания, прежде всего, внутреннего человека. Он писал: «Дайте выработаться и развиться внутреннему человеку! Дайте ему время и средства подчинить себе наружного, и у вас будут и негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы: а, главное, у вас будут люди и граждане»^[18].

Такая миссия учителя обязывает его обучать и воспитывать детей, считаясь с их индивидуальными особенностями, учитывая их природные задатки и склонности. В его представлении учитель – человек с нравственной свободой мысли, верящий в правду, готовый за неё к самопожертвованию. Отсюда и требование уважения личности педагога, оказания ему доверия со стороны общества.

От учителя Н.И.Пирогов, также как и предшествующие и последующие педагогические мыслители, требовал особого качества, без которого учитель не может состояться как профессионал и человек – любви к детям, тем самым подчёркивая гуманистическую природу педагогической деятельности.

По убеждению учёного, главное – «в обучении детей состоит не в том, что им сообщается, а в том, как им сообщается изучаемое. Самые обыкновенные и ежедневные предметы, хорошо и искусно внушенные ребенку, для него во сто крат полезнее в будущем, чем самые высокие истины, худо изложенные и нисколько не приноровленные к его понятиям».

Проблема учителя являлась предметом размышлений русского писателя Л.Н. Толстого (1828 - 1910). Роль учителя в образовательном процессе, по его мнению, опосредуется духом школы. "Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, в движениях, в напряженности соревнования, - что-то весьма обязательное, необходимое и драгоценное и поэтому долженствующее быть целью всякого учителя". Рассматривая условия успешного обучения, Л.Н. Толстой писал: «Для того чтобы ученик хорошо учился, нужно, чтобы он учился охотно; для того, чтобы он учился охотно, нужно:1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно и 2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях»^[19].Толстой считал в работе опытного учителя, чтобы "душевные силы ученика были в наивыгоднейших условиях. Эти условия:

чтобы не было новых, непривычных предметов и лиц там, где он учится;

чтобы ученик не стыдился учителей или товарищей;

чтобы ученик не боялся наказания… за непонимание;

чтобы ум не утомлялся;

чтобы урок был соразмерен силам ученика, не слишком легок и не слишком труден^[20].

По убеждению Л.Н. Толстого, "школьное дело" тогда будет "одним из самых полезных дел", а не "самым пустяшным, вредным и дурным", когда учитель будет по мере сил своих и примером, и словом "внушать детям истинно нравственные, основанные на религиозных христианских началах, убеждения и привычки".

Таким образом, уместно образное сравнение, сделанное Л.Н.Толстым, учителя с дробью: "Учитель подобен дроби, где числитель - то, что он собой представляет, а знаменатель - то, что он о себе воображает. И чем больше знаменатель, тем меньше дробь. А если знаменатель бесконечен, то дробь равна нулю".

Из всех качеств, необходимых учителю, Л.Н. Толстой самым важным считал любовь. «Если учитель имеет только любовь к детям, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он – совершенный учитель»^[21].

Личность выдающегося педагогического мыслителя второй половины XIX века К.Д. Ушинского ( 1823 - 1870) занимает особое место в ряду педагогических деятелей этого периода. Его считают основоположником отечественной педагогической науки, учителем русских учителей.

В вопросе народного просвещения главную роль он отводил учителю и его подготовке.

В статье «О пользе педагогической литературы» (1857) К. Д. Ушинский призывает поднять авторитет учителя, показать его огромную общественную роль. По убеждению К.Д.Ушинского, учитель — самый важный элемент в педагогическом процессе, а «<…> влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живёт не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников»^[22]. Кроме того, К.Д. Ушинский даёт яркую характеристику общественного назначения учителя, рассматривая его, как «посредника между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым», как живое звено между прошедшим и будущим.

Высокое общественное назначение учителя предопределяет, по мнению К.Д. Ушинского, серьезные требования к нему.

Он справедливо считал, что влияние педагога на учащихся составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить никакими уставами и программами, никакой организацией учебных заведений. Главным качеством народного учителя он считал «призвание, охоту и способность к своей деятельности».

Одним из неотъемлемых качеств учителя К. Д.Ушинский называл преданное отношение к родному языку, умение через родной язык вводить учащихся в духовную жизнь народа; владеть даром слова. Он возвышал родной язык над всеми другими предметами изучения и называл его «величайшим наставником человечества». «Изучением родного языка мы вводим дитя в дух народа, создание его многовековой жизни, в тот единственный живой ключ, из которого бьёт всякая сила и всякая поэзия»^[23].

Другим качеством учителя является дар убеждения, учитель обязан воспитать у своих подопечных определенные взгляды, а это возможно лишь в том случае, если он сам имеет свое мировоззрение. «Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно только действовать убеждением». Убеждения учителя нельзя заменить ни инструкциями, ни контролем, ни какими-либо программно-методическими указаниями, в противном случае, он превращается в слепого исполнителя.

В пореформенной России 60-х годов XIX века обнаружилось противоречие: с одной стороны, огромная потребность в учителях, а, с другой, недостаток хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих обязанностей. Разрешение этого противоречия К.Д. Ушинский видел в создании специальных педагогических учебных заведений по подготовке учителей: учительских семинарий – для подготовки учителей народных школ и педагогических факультетов университетов – для подготовки учителей средних школ.

В 1861 году К.Д. Ушинский пишет большую работу "Проект учительской семинарии", в которой излагает систему подготовки учителей. По этому проекту учительские семинарии предполагалось открывать не в крупных центрах, а в небольших городах и даже селах, с тем, чтобы соблазны большого города не влияли дурно на воспитанников, а преподаватели всецело отдавались работе в учительских семинариях, не отвлекаясь совместительством в других учебных заведениях.

К.Д. Ушинский предлагал для семинарии весьма ограниченную программу обучения. Учитывая элементарный характер начального обучения, он предпочитал его ограниченность, хотя, в целом, не был противником широкого образования народного учителя. Содержание обучения народного учителя включало такие предметы, как: закон божий, грамматика, арифметика, география, история, естественные науки, медицина, сельское хозяйство. Кроме того, учитель должен был уметь хорошо писать, рисовать, чертить, читать ясно и выразительно, если возможно, даже петь^[24].

Подчеркивая важность педагогической направленности преподавания наук в учительской семинарии, К.Д.Ушинский вместе с тем придавал большое значение специальной педагогической и методической подготовке учителя. Учитель должен получить такие специальные педагогические знания, которые бы помогли ему определить цель воспитания и руководить процессом воспитания на всех этапах. Однако одних теоретических знаний учителю недостаточно, необходимо еще овладеть практическим искусством преподавания, получить навыки в педагогической работе (педагогическая практика).

В перспективе К.Д. Ушинский видел возможность посылать наиболее способных молодых людей, которые подают надежду стать хорошими педагогами, за границу (в Германию), где они буду осваивать немецкий язык, теоретическое и практическое педагогическое образование. После сдачи учительского экзамена и получения аттестации со стороны немецких педагогов, они, по возвращении в Россию, могли быть назначены на вакантные учительские места в учреждения начального и среднего образования.

После проекта К.Д. Ушинского прошло ещё десять лет, прежде чем правительство решилось на создание первой учительской семинарии.

Хорошо подготовленных учителей крайне не хватало и в средних школах, поэтому К.Д. Ушинский предлагал открывать в университетах педагогические факультеты. Он писал: «Если в университетах существуют факультеты медицинские и даже камеральные и нет педагогических, то это показывает только, что человек до сих более дорожит здоровьем своего тела и своего кармана, чем своим нравственным здоровьем, и более заботится о богатстве будущих поколений, чем о хорошем их воспитании». «Педагогов численно нужно не менее, а даже ещё более, чем медиков, и если медикам мы вверяем наше здоровье, то воспитателям вверяем нравственность и ум детей наших, вверяем их душу, а вместе с тем и будущность нашего отечества»^[25].

Цель педагогического факультета заключалась в изучении человека во «всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания». Он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»^[26]. Науки, которые помогут учителю изучить ребёнка со всех сторон, К.Д. Ушинский назвал «антропологическими науками». К обширному кругу антропологических наук он отнёс: анатомию, физиологию и патологию человека, психологию логику, филологию, географию, которая изучает землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистику, политическую экономию и историю в широком смысле слова. В последнюю включал: историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусства и собственно воспитания в узком смысле этого слова.

Особое место в профессиональном развитии учителя он отводил физиологии, анатомии, психологии, логике, которые постепенно входили в обязательный круг профессиональных знаний учителей, благодаря обширной переводной литературе, которая появлялась в России в тот период. Психологию, физиологию и логику К.Д. Ушинский считал «главными основами педагогики». К.Д. Ушинский неоднократно подчёркивал, что учителю одних знаний недостаточно, а нужны ещё и умения, причём не только умение преподавать, но и оказывать влияние на учащихся своей личностью, личным примером.

В ряду важнейших профессиональных умений учителя он называл умение педагога «переселяться» в духовный мир ученика, устанавливать с ним искреннюю духовную связь, формировать его убеждения.

К.Д. Ушинский подчеркивал, что учитель не должен ограничиваться полученными знаниями. Очень важно развить в учителе способность и готовность к постоянному расширению своего научного и педагогического кругозора. Учитель учит успешно до тех пор, пока учится сам.

Таким образом, благодаря деятельности К.Д.Ушинского, его трудам было привлечено внимание общества и государства к проблеме учителя и его подготовки с учётом последних достижений педагогики того времени; разработаны научные основы и программы подготовки учителей для народной и средней школы, типы педагогических учебных заведений.

В педагогической антропологии дореволюционной русской школы личность учителя рассматривается как воспитательная сила, во многом обеспечивающая успех обучения. Учитель в работах педагогов-антропологов русской школы выступает наглядным примером идеала человека - гуманиста, образца трудолюбия, аккуратности, культуры речи, справедливости и других нравственных качеств.

Таким виделся учитель и П.Ф. Каптереву ( 1849 - 1922), который воспринял конструктивные педагогические идеи своих предшественников и современников, обогатил их достижениями отечественной педагогической мысли в лице К.Д.Ушинского, Н.И. Пирогова, В.И.Водовозова, Н.А. Корфа и других.

П.Ф. Каптерев подчёркивал образовательно - воспитательную миссию учителя. По его мнению, воспитательный характер обучения обеспечивается не только хорошо продуманным содержанием образования и выбором адекватных ему методов, но прежде всего личностью учителя, те или другие свойства которого будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения. Идеал учителя - цельный человек, воздействующий на воспитуемых. Целостность личности учителя рассматривается П.Ф.Каптеревым как взаимосвязанное единство его специальных и общечеловеческих качеств.

В структуре специальных учительских свойств мыслитель выделяет две группы качеств: научную подготовку и личный учительский талант.

Первое - предполагает знание учителем преподаваемого предмета, достаточную подготовку по конкретной специальности и родственным предметам, широкий научный кругозор, владение «методологией предмета», общими дидактическими принципами, «знание свойств детской натуры».

Второе качество включает преподавательское искусство, личный педагогический талант и творчество. Кроме специальных и общечеловеческих качеств, для учителя важно владеть и некоторыми искусствами: «способностью речи, рисования, умением производить опыты и вообще ручной ловкостью, так как ему много придется демонстрировать, объяснять, рассказывать и чертить»^[27]. Вместе с тем учитель должен уметь работать с учащимися разных возрастов, применять теоретические знания об особенностях возрастов, интересах учащихся.

Ориентируясь на антропологический принцип в педагогической деятельности, обоснованный К.Д.Ушинским, П.Ф.Каптерев в структуре профессиональных знаний учителя важное место отводит психологическим знаниям, как необходимом условии идеалосообразного осуществления целостного образовательного процесса. Он указывал, что метод - не просто результат личного творчества учителя, но такого творчества, в котором методы обучения применяются к конкретным детям, иначе оно не принесет пользы, как не отвечающее природе обучаемых детей, поэтому «истинно хороший учитель не может быть рабом ни программ, ни методик, он всегда должен оставаться свободным и самостоятельным деятелем»^[28].

Свойство учителя, от которого во многом зависит воспитывающий характер обучения по П.Ф.Каптереву - постоянная работа учителя над своим собственным развитием и усовершенствованием. Учитель никогда не имеет права остановиться в своем развитии, чтобы между учеником и учителем не порывалась «невидимая, духовная связь, которая в истинной, настоящей школе соединяет их воедино, сродняет и сдружает их,- потребность развития и работа над своим образованием».^[29]

Учитель как цельная личность воздействует на учащихся не только своими умственными свойствами, но и целой совокупностью своих личных качеств, тесно связанных с особенностями его профессии. К таким качествам, которые можно обозначить понятием «педагогическое мастерство», П.Ф.Каптерев относит: манеру учителя держать себя, своеобразные движения, характер и качества речи (отчетливость, ясность, связность, свободный характер), внешний вид учителя (внешность, одежда, аккуратность, опрятность) и другие.

Другая группа требований связана с человеческими, нравственными свойствами учителя. «Учитель есть лицо, имеющее кроме специальных учительских свойств еще общечеловеческие качества, которыми оно также неизбежно будет влиять на учащихся, как и своим учительским искусством. Учителю невозможно в классе перед учащимися быть только преподавателем и перестать быть человеком»^[30].

«Влияние нравственной личности преподавателя не может изгладиться, уничтожиться никогда, какое бы обучение мы ни взяли: низшее, среднее или высшее. Самое изложение науки всегда будет выдавать личность излагающего»^[31].

Важнейшим нравственным качеством учителя П.Ф.Каптерев считает справедливость.

Нравственным качеством учителя, непосредственно влияющим на формирование личности учащихся, выступает добросовестное отношение учителя к своим обязанностям, его личный пример.

В группе эмоционально-волевых качеств учителя П.Ф.Каптерев выделяет силу воли, выдержку, настойчивость, активность, последовательность в осуществлении своих требований, приобщение учащихся к постоянному труду, напряжению сил, способность формировать личность, готовую в будущем преодолевать возможные трудности и препятствия. И личность самого учителя выступает главным педагогическим условием достижения поставленных целей: «…серьезное, добросовестное отношение его к своим обязанностям или небрежное, халатное»^[32].

В иерархии профессионально-личностных качеств учителя важное место занимает любовь к детям и учащемуся юношеству.

Деятельность учителя настолько сложна и серьезна, что требует специальной подготовки.

Но, как справедливо отмечал П.Ф.Каптерев, «<…> несмотря на более чем столетнюю давность существования у нас школ, подготовлявших к учительской деятельности, вопрос о подготовке учителей и по настоящее время еще не разрешен надлежащим образом»^[33].

П.Ф.Каптерев считал серьезную подготовку учителя делом сложным и требующим участия многих деятелей. Поэтому такая подготовка возможна при университете лишь тогда, когда в его структуре организуется педагогический факультет, а при факультете - гимназия для практических упражнений будущих учителей.

Выдающийся педагогический деятель второй половины XIX века Д.И.Тихомиров (1844—1915) выделял культурно-просветительную миссию учительства, которую рассматривал в тесной связи с общими задачами земской школы.

Он подчёркивал, что земская школа должна направлять свои усилия на духовное раскрепощение народа, подъём его нравственного, умственного и материального благополучия, на устройство и дальнейшее ускоренное развитие его культурной, совместно с другими, жизни. Школа должна идти впереди жизни, определять новые идеалы, возможно, и отдалённые в плане их осуществления (современная идея: школа – это институт опережающего развития учащихся). С 1895 г. Д. И. Тихомиров издает для учителей журнал "Педагогический Листок", выходивший по 1898 г. (при "Детском Чтении") в количестве 4-х книг в год, а с 1899 г. - как самостоятельный журнал (8 книг ежегодно). Д.И. Тихомировым было предпринято издание серии книг под общим заглавием: "Библиотека начального учителя", предназначенных для самообразования учителей. С 1895 г. Д.И. Тихомиров редактирует журнал "Детское Чтение". Лучшие произведения, помещенные в этом журнале, издавались отдельными книжками под общим названием: "Библиотека Детского Чтения". Статьи Д.И. Тихомирова появлялись в "Народной Школе", "Семье и Школе", "Русской Мысли", "Русских Ведомостях", "Санкт-Петербургских Ведомостях", "Курьере" и других периодических изданиях.

В.И. Водовозов (1825 -1886) акцентировал проблему идеала народного учителя, как носителя знаний, нравственности, духовности,посредника между культурой человечества и народными массами.

Идеал народного учителя – цельное лицо. Кроме той науки, которую он преподаёт, учителю нужно знать следующие предметы:1.Сельское хозяйство в его применении к русской жизни. 2.Основательное знание гигиены, применительно к условиям сельского быта. 3.Вместе с общим знанием технических производств и промыслов, особенно тех, которые распространены в России практическое знакомство с производством или промыслом, господствующим в данной местности, для которой назначается учитель. Наука должна служить учителю одним из средств сближения с народом, он должен уметь делать всякое полезное дело, воспитывать

учащихся через содержание изучаемых предметов (воспитательная миссия).

Сергей Иринеевич Миропольский (1842-1907) служил на ниве народного просвещения России в период великих образовательных реформ второй половины XIX века, которые знаменовали новый этап в развитии отечественного образования. В своих педагогических трудах С.И. Миропольский проводил мысль, что «воспитание должно приучить детей к умеренности и к воздержанности, к победе высших потребностей над низшими, к власти духа над чувственностью и эгоизмом», в чём и заключались задачи школы и народного учителя.

С.И. Миропольский высоко ценил звание народного учителя. «Другие звания могут привлекать своими выгодами, удобствами – учительское же обещает ни того, ни другого – это звание миссионера. При скудном часто вознаграждении, учительство требует самоотвержения. Учитель не принадлежит самому себе, не одно только время, но и вся энергия, способности, труд его должны быть посвящены школе».

С.И. Миропольский, соглашаясь с Иоанном Златоустом, ставил профессию педагога «выше живописца, выше ваятеля, выше всякого другого художника, именно учитель умеет образовывать детскую душу». Главная миссия педагога – «просвещение детей светом учения и в религиозно-нравственном их воспитании».

Николай Христианович Вессель (1837-1906), родился в Петербургской губернии. Окончив третью петербургскую гимназию, он поступил в Петербургский университет на филологический факультет, отделение восточных языков, которое окончил в 1855 году. Н.Х.Вессель блестяще овладел иностранными языками, в том числе европейскими: немецким, французским, английским, что дало ему возможность изучать передовую европейскую литературу. Вскоре после окончания университета он зарекомендовал себя как глубоко осведомленный специалист не только в области педагогики, но и в различных областях жизни.

Он публиковал статьи на страницах отечественных педагогических журналов: «Педагогический сборник», «Учитель», «Русская школа», «Журнал для воспитания».

Свою образовательную концепцию он изложил в работе «Общественное училищеведение».

Представив обстоятельный ретроспективный анализ отечественного образования, сложившегося к середине XIX века, Н.Х.Вессель приходит к выводу, что все общеобразовательные учебные заведения должны иметь одно общее дело - воспитание и обучение или общее образование детей, состоящее в правильном и всестороннем развитии их телесных и духовных сил. Поэтому миссия учителя - обучать и воспитывать подрастающее поколение.

Анализируя причины медленного распространения народных училищ, Н. Х. Вессель в качестве одной из причин называл отсутствие хороших учителей, о подготовке которых государство не заботилось. Вместе с тем воспитательную и учебную деятельность народного учителя он считал совершенно самостоятельной, особенной деятельностью, которая совершается особенным путем, особенными преподавательскими приемами и способами. Превосходный профессор, отличный директор, инспектор, учитель гимназии могут быть неспособными для деятельности в народном училище.

Характеризуя учительский состав народных школ того периода, мыслитель приходит к выводу, что учителями большей частью становятся те, которые воспитывались на казенный счет, или те, которые никакими другими способами не могут добыть себе средства существования. Многие избегали учительского звания по причине печального, безотрадного положения учителя в обществе, особенно в провинциях, а, если и занимались учительством, то рассматривали его только как источник существования. Такой тип учителя Н. Х. Вессель называл ремесленником. Учителя, принимающего на себя это высокое звание и эту священную обязанность не как ношу, а как призвание, мыслитель называл истинным воспитателем.

Таким образом, смыслообразующей личностно-профессиональной характеристикой учителя Н. Х. Вессель считает педагогическое призвание и любовь к детям и своему делу.

Ценностно-ориентированы и прогностичны взгляды Н.Х. Весселя на учителя как идеал воспитанности и образованности, постоянного стремления к самосовершенствованию: «… учитель может благотворно учить до тех пор, пока сам учится, и только тот воспитатель может хорошо воспитывать, который сам постоянно трудится над собственным воспитанием. Прекрати он самообразование, он не будет в состоянии и образовывать других».

Являя собой пример высокой нравственности и религиозности, учитель должен владеть психолого-педагогическими основами воспитания и обучения, развитыми дидактическими способностями.

«Только мастер дела может вполне хорошо совершать его», и такого мастера хотел видеть Н. Х. Вессель в каждом учителе.

Таким образом, благодаря трудам педагогических мыслителей второй половины XIX – начала XX веков было положено начало антрополого-гуманистическому направлению в отечественном образовании и подготовке учителя нового типа.

Глава 7. Развитие высшего педагогического образования в России (XVIII – начало XX века)

Подготовка к учительской деятельности в XVIII веке

7.2. Педагогическое образование в XIX- начале XX веков

Подготовка к учительской деятельности в XVIII веке

В начале XVIII века в России ещё не было специальных учебных заведений по подготовке учителей. Эту функцию выполняли учебные заведения, которые имели иные цели. К ним относились учебные заведения Святейшего Правительствующего Синода - Киевская и Московская академия, Троицкая, Новгородская и Александро-Невская семинария, которая стала впоследствии главной. Каждые два года в неё вызывались лучшие ученики из других семинарий для приготовления к преподавательской деятельности. В главной семинарии в дополнение к традиционному учебному курсу были введены церковная история, механика, естественная история, математика и опытная физика. Лучшие из учащихся двух последних ступеней – философии и богословия – назначались преподавателями в низшие классы. Выпускники старших классов посещали частные занятия членов императорской Академии наук. Семинарии давали достаточно высокий уровень знаний, что позволяло её выпускникам успешно действовать в различных родах службы. Наиболее сильной была языковая подготовка, многие выпускники направлялись на службу в русские дипломатические миссии в Европе, в Коллегию иностранных дел, в восточные миссии – Китай, Манчжурию, Японию.

Определённый вклад в подготовку учительских кадров во второй половине XVIII века внёс Императорский Московский университет. С 1757 года в нём экзаменуют иностранных учителей на право заниматься педагогической деятельностью в России. Прошедшим экзамен выдавался аттестат, который давал право выступать в качестве учителей и содержателей частных пансионов. Именно в Московском университете была открыта Педагогическая семинария, основанная в 1779 году по инициативе немца Иоганна-Георга Шварца (1751-1784). Студенты семинарии были набраны из учебных заведений Синода и являлись одновременно студентами университета. После окончания семинарии они направлялись на работу в гимназии, пансионы и другие учебно-воспитательные заведения, работали переводчиками. Через три года в семинарии было уже 30 студентов. За редким исключением практически все воспитанники, среди которых были известные педагоги, государственные и церковные деятели, приобщились к масонству. После смерти И.Г. Шварца семинария не получила поддержки правительства и прекратила своё существование в 1791 г.

Развитие педагогического образования во второй половине XVIII века необходимо рассматривать в общем контексте развития образования в Российской империи на рубеже 18-19 веков.

Одной из важнейших причин намечавшейся реформы школы в 60-70-х гг. XVIII века являлось отсутствие единой системы учебных заведений в России.

Упорядочивание управления системой образования началось с Правительствующего Сената. Указом о разделении Сената на департаменты (1763), на III департамент было возложено управление Академией наук и гражданскими учебными заведениями. Следующим шагом стало создание на всей территории Российской империи Приказов общественного призрения, которые открывались в соответствии с «Учреждениями для управления губернией Всероссийской империи» (1775). На приказы было возложено открытие народных школ (училищ) в городах и селениях, для всех, кто желает учиться. Уже в первые несколько лет по инициативе Приказов общественного призрения были открыты училища в Москве, Туле, Рязани, Санкт-Петербурге, Ярославле, Вологде, Олонце, Петрозаводске и других городах. Предметами обучения были чтение, письмо, рисование, арифметика и Закон Божий для детей православного исповедания. Для детей из бедных семей обучение было бесплатным, обеспеченные родители вносили плату по возможности. Губернаторы назначались руководителями приказов, а директора народных училищ входили в состав Приказов общественного призрения в качестве их членов. Финансировались училища из трёх источников: вкладов императрицы и членов императорского дома; пожертвований частных лиц; средств Приказов общественного призрения. В целом, финансирование также, как и управление, стало носить государственно-общественный характер.

Для разработки общих принципов функционирования системы образования в России была создана Комиссия об учреждении народных училищ Российской империи (1782-1803) под руководством Петра Васильевича Завадовского(1739-1812). В её задачи входило создание народных училищ на всей территории Российской империи, разработка единых учебных планов на всей территории Российской империи, издание и распространение учебных пособий, подготовка учителей.

Все учебные заведения Российской империи, кроме Московского университета подчинялись ведению Комиссии на общих основаниях. Образцом для проведения реформы был взят «План австрийской учебной системы» (1774), на основе которого был разработан «Устав народных училищ в Российской империи» (1786), который включал три типа народных училищ: малые, средние и главные народные училища. Средние народные училища были признаны императрицей Екатериной II не соответствующими образовательным традициям России и в Устав не вошли.

Активным разработчиком названных документов и проекта реформы был Фёдор Иванович Янкович де Мириево (1841-1814), организатор и руководитель системы учебных заведений в сербских землях Австрийской империи.

Образовательная реформа преследовала цель построение системы образования в России на основе принципов всесословности, общедоступности, бесплатности; установление преемственности всех ступеней и форм получения образования; упорядочивание управления системой учебных заведений и их финансирования. В качестве ведущего принципа функционирования системы образования признавался её государственный характер, но с сохранением общественного влияния. Главные народные училища открывались в центрах губерний, а малые - в уездных городах.

Во всех учебных заведениях Российской империи вводился новый способ учения, основанный на единых задачах, формах и методах обучения. Он распространялся на народные училища, учебные заведения Святейшего Синода, кадетские корпуса, профессиональные учебные заведения, частные пансионы, университеты.

В целях установления единообразия требований к учителям и учащимся были выпущены «Руководство учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи (1782), а также «Правила для учащихся в народных училищах» (1782).

Учебные пособия всех учебных заведений подлежали определённой унификации. К 1800 году было завершено составление полного комплекта учебных пособий по учебным предметам для всех классов народных училищ.

К началу XIX века было открыто около 350 главных и малых народных училищ, в которых обучалось около 25 тыс. детей.

Создание сети народных училищ актуализировало проблему подготовки учителей для малых и главных народных училищ. С этой целью при Санкт-петербургском главном народном училище во главе с Ф.И. Янковичем в декабре 1783 года была открыта Учительская семинария для подготовки учителей во все остальные главные народные училища. Первоначальный контингент был определён в 100 человек; преподавали четыре профессора Академии наук и преподаватели самого училища. Были определены требования к кандидатам: не моложе 18 лет, высокая нравственность, умение и желание сообщать знания другим, наличие способностей и прилежания, хорошие знания по грамматике, словесности, греческому и латинскому языкам, арифметике, геометрии, физике, истории и катехизису. Контингент слушателей составили учащиеся Александро-Невской, Московской, Казанской, Смоленской и Тверской семинарий, а также дополнительно – выпускники Московского университета, Академической гимназии, Харьковского коллегиума. Учительскую семинарию оканчивало только около половины её студентов, остальные за неспособностью отчислялись. Впоследствии кандидаты из семинарий Синода не приглашались.

С 1783 года Учительские семинарии стали открываться практически при всех главных народных училищах Российской империи, что было закреплено Уставом 1786 года.

С 1786 года учительская семинария стала функционировать как самостоятельное учебное заведение, а её руководителем был назначен надворный советник И.И. Кох. Семинария должна была не только готовить учителей для народных училищ, но и осуществлять своего рода повышение квалификации и переподготовку учителей учебных заведений различных ведомств. Курс обучения включал два разряда – разряд математических и разряд исторических наук. Каждый студент изучал науки обоих курсов и более глубоко по одному из избранных направлений. Слушатели знакомились со способом преподавания в первом и втором классах народных училищ и слушали лекции в Императорской академии наук, присутствовали на уроках, которые проводились по этому способу, знакомились с правилами ведения документации училища, учебной деятельностью учащихся.

Сроки освоения программы Семинарии зависели от уровня предыдущего образования и личных способностей слушателя и колебались от двух месяцев до двух лет.

Заканчивалось обучение экзам