Особенности понимания и воспроизведения текста младшими школьниками

Теоретической основой изучения связной речи младших школьников с дизорфографией служат исследования текста как речевой единицы в лингвистике и изучение речи как деятель­ности в психолингвистике. Учитывается и методическая систе­ма изучения и формирования коммуникативных умений и на­выков учащихся, разработанных Т. А. Ладыженской.

В работах многих авторов раскрывается разнообразная сим­птоматика нарушений связной речи у младших школьников с речевой патологией. Так, наличие аграмматизмов соотносится с нарушениями морфологических и синтаксических обобщений (Т. П. Бессонова, И. Н. Садовников, А. В. Ястребова и др.). 84

Порождение отдельного высказывания и связного текста (дискурса) является неоднородным. В психолингвистике вы­делены два подуровня смыслового синтаксирования: ситуатив­но-смысловой и грамматико-смысловой (по Т. В. Ахутиной). Первый объединяет операции анализа, расчленения симультан­ного образа ситуации, выделения наиболее существенных, зна­чимых элементов смысловой структуры текста. При функцио­нировании грамматико-смыслового синтаксиса закрепляются формы расчлененной ситуации, выделяются субъект, объект, предикат, локатив. Построение связного текста основано на правилах ситуативного синтаксиса (Т. В. Ахутина).

У детей с дизорфографией отмечаются особенности фор­мирования отдельного речевого высказывания и текста. Выде­ляются и наиболее часто встречающиеся ошибки при порож­дении речевого высказывания с опорой на слова предложений и без их использования, на основе услышанного образца. Это позволяет определить уровень сформированности программы высказываний и выявить особенности грамматического струк­турирования (по Т. В. Ахутиной).

Наибольшее число затруднений дети с дизорфографией ис­пытывают при пересказе текста и последующем указании слов с «ошибкоопасными местами».

Характер ошибок детей свидетельствует о несформирован-ности у них внутреннего программирования текста, о слабости мнестических процессов (сужении кратковременной памяти). В большинстве случаев дети не удерживают в памяти логичес­кую последовательность событий, часто не помнят второсте­пенных деталей, затрудняются при соединении отдельных час­тей рассказа. Школьники с речевой патологией практически не используют выразительные средства повествования.

Меньшее количество затруднений вызывает составление отдельных предложений из слов, данных в начальной форме. Однако и выполняя это задание, они не показывают высоких результатов. У большинства учеников начальной школы с ди­зорфографией отмечаются систематические нарушения как структуры предложения, так и навыков словоизменения. На­пример, «Утром ранним ребята отправились на рыбалка».

Указанные ошибки свидетельствуют о нарушении у де­тей с дизорфографией симультанного (одновременного) и сукцессивного (последовательного) анализа и синтеза, что проявляется в неумении обобщить отдельные явления и дей­ствия, выделить главное в ситуации, расположить элементы ситуации в определенной последовательности. В письмен­ных работах выявляются нарушения причинно-следствен­ных связей, недифференцированность временных и про­странственных соотношений: до — после, за — около — перед, за — между. Большинство детей с дизорфографией выполня­ют задание пассивно, что говорит о низком уровне учебной мотивации. Иногда ошибки и неудачи при выполнении пись­менных работ приводят к негативной реакции.

В зависимости от количества и характера ошибок, выде­ляются две группы младших школьников с дизорфографией:

Первую группу составляют дети с выраженными нарушени­ями как внутреннего (смыслового) программирования текста, так и грамматического структурирования. У них отмечаются несформированность сукцессивного анализа и синтеза, труд­ности выделения главного и второстепенного, определения логической последовательности, фрагментарность пересказа, а также многочисленные ошибки согласования и управления.

Во вторую группу входят учащиеся с дизорфографией с бо­лее легкими нарушениями внутреннего (смыслового) програм­мирования, несформированностью процессов анализа, синтеза и обобщения. Эти дети испытывают затруднения преимуще­ственно в оформлении глубинно-семантических отношений средствами языка, что проявляется в нарушении грамматичес­кого структурирования. Они неправильно согласуют слова и не­верно употребляют предложно-падежные конструкции.