Индивидуальные и групповые автопоилки: для животных. Схемы и конструкции...
Состав сооружений: решетки и песколовки: Решетки – это первое устройство в схеме очистных сооружений. Они представляют...
Топ:
Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов...
Особенности труда и отдыха в условиях низких температур: К работам при низких температурах на открытом воздухе и в не отапливаемых помещениях допускаются лица не моложе 18 лет, прошедшие...
Отражение на счетах бухгалтерского учета процесса приобретения: Процесс заготовления представляет систему экономических событий, включающих приобретение организацией у поставщиков сырья...
Интересное:
Уполаживание и террасирование склонов: Если глубина оврага более 5 м необходимо устройство берм. Варианты использования оврагов для градостроительных целей...
Национальное богатство страны и его составляющие: для оценки элементов национального богатства используются...
Мероприятия для защиты от морозного пучения грунтов: Инженерная защита от морозного (криогенного) пучения грунтов необходима для легких малоэтажных зданий и других сооружений...
Дисциплины:
2017-09-01 | 568 |
5.00
из
|
Заказать работу |
|
|
Как известно, речевое восприятие — это сложная мыс-лительно-перцептивно-мнемическая деятельность, предполагающая активное включение процессов мышления и памяти (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, С. Ф. Жуйков и др.).
Изучение данной проблематики опирается, прежде всего, на теоретическое положение о том, что речевое восприятие — это обработка речевого сигнала по уровням иерархии (теория «перцептивных ступеней»).
Многолетние исследования не выявляют нарушений сенсорного уровня распознавания слов у младших школьников с ди-зорфографией. Затруднения и ошибки свидетельствуют о не-сформированности у учащихся с данной речевой патологией сложно организованных уровней речевого восприятия, перцептивного и особенно языкового. Нарушения языковых операций наглядно проявляются при выполнении заданий, требующих сформированности фонематического анализа структуры слова.
Опубликованные данные свидетельствуют о разном уровне выполнения заданий детьми с речевой патологией и детьми с нормальным речевым развитием, а также о различном характере ошибок.
С. Н. Карпова и И. Н. Колобова считают, что у младших школьников формируются различные типы ориентировок на слово: от неадекватной фиксированной, проявляющейся в устойчивой тенденции к ориентации на ситуацию (на лексическое значение слов) до адекватной осознанной (умение выделять значение и формальные стороны словоформ). Последняя характеризуется осознанностью критериев слова, активным усвоением способов применения языковых единиц и принятием поставленных задач.
Большинство детей без речевых расстройств демонстрируют осознанную ориентировку на слово. Преобладающее число школьников с дизорфографией показывают устойчивую направленность на слово как элемент речи, опираются на сформированные у них критерии слова. Однако степень их осознания не велика (ограниченная фактическая ориентировка). Значительная группа школьников с дизорфографией учитывает лишь смысловую сторону слова, но не вычленяет его формальные элементы (поисковая ориентировка). Отдельные учащиеся с данной патологией речи опираются лишь на лексическое значение слов, но самостоятельно не выделяют, например, звуки из слов (фиксированная ориентировка). 58
|
Сравнительный анализ показывает, что преобладающее число школьников даже со средней успеваемостью, но без нарушений речевого развития легко определяют число звуков в словах. Для учеников с дизорфографией определение количества звуков в словах является самым трудным заданием. Количество и характер их затруднений определяется длиной слова и наличием стечения согласных звуков (журавли, диктант). Большие затруднения дети испытывают при назывании (перечислении) конкретных звуков слова и определении их количества. Младшие школьники с дизорфографией допускают гораздо больше ошибок при выделении согласных звуков в словах, чем при выделении гласных.
Труднее всего детям с патологией речи дается выделение сочетания глухих согласных звуков: щелевого [с] и смычного взрывного [т'], сходных по месту образования. Это свидетельствует о нечеткости кинестетического контроля и слуховых дифференцировок глухих звуков. Успешнее школьники данной категории выделяют сочетание двух смычных [к] и [т'], а также щелевого и плавного сонорного (смычно-проходного) [л'].
Таким образом, успешность звукового анализа стечений согласных детьми с дизорфографией определяется характером сочетаний этих звуков. Сочетания звонких и сонорных звуков анализируются лучше, чем сочетания глухих звуков. Стечение смычных глухих является более легким для анализа, чем стечение щелевых и смычных (или щелевых и смычно-проходных) глухих согласных.
|
Отмечается большое количество ошибок и при выделении согласных в конце слов (например, в слове паркет). Неправильные ответы учащихся с дизорфографией свидетельствуют о недостаточной сформированности операций различения звуков, нечеткости слухового и кинестетического образа слова, о недоразвитии звукового анализа как сложного умственного действия. Дети с данной речевой патологией смешивают терминологию и неправильно используют ее в практической деятельности, подчас просто заменяют приемы и способы действий. Так, вместо определения числа звуков они называют количество слогов и наоборот. Например, при перечислении кон-
кретных звуков слова шуба, распространенным ответом является следующий: «шу», «бэ», «а» или «шу», «ба».
Меньше затруднений вызывает у школьников с дизорфог-рафией придумывание (подбор) слов, состоящих из определенного количества звуков. Преобладающее большинство учеников без нарушения речевого развития безошибочно справляется с заданием. Однако, как правило, ни один учащийся с дизорфог-рафией не может показать таких высоких результатов и безошибочно назвать слова на предложенные логопедом звуки.
Большинство школьников с нормальным речевым развитием находят и исправляют ошибки самостоятельно. Их сверстники, страдающие речевой патологией, не замечают своих ошибок и неправильно перечисляют звуки подобранного ими слова.
Что касается сформированности позиционного анализа, то большинство учеников в норме со средней успеваемостью второго и третьего годов обучения правильно определяют место звука по отношению к другим звукам (например, Соседи звука [о] в слове «кнопка» [н] и [п]).
Результаты детей с дизорфографией значительно ниже. Наибольшее число затруднений у них вызывает определение соседей звука, стоящего на третьем и последующих местах, а также ударного гласного перед стечением согласных в слове кошка. Звук [о] чаще всего смешивается с гласными [yj или [ы], что можно объяснить их артикуляторной и акустической близостью.
В процессе позиционного анализа учащиеся с речевой патологией, как правило, пропускают согласные при их стечении в середине слова. Самое большое количество ошибок у них (пропуск звука [т]) вызывает позиционный анализ стечения трех согласных, включающего два глухих звука (например, 1фтр] и [тсн] в словах завтрак и подснежник).
|
Успешнее анализируются учениками с дизорфографией сочетания звонкого щелевого язычно-передненебного [ж] и смыч-но-проходного язычно-зубного сонорного звука [н], а также акустически ярких звуков. Учащиеся допускают пропуски согласных и при отсутствии стечения в конце слов, что объясняется слабостью акустического восприятия конечной части слов. 60
Меньше ошибок учащиеся с дизорфографией допускают при определении первого и последнего звуков в словах, что является простой формой звукового анализа (Н. X. Швачкин, В. К. Орфинская). Однако исследования данной проблемы выявляют значительную разницу в уровнях выполнения задания детьми с речевым недоразвитием и с нормальной речью.
При выполнении этого задания выявляются следующие ошибки школьников с речевой патологией (по степени убывания их количества). Дети называют вместо звука слог (например, «В слове "красный" — последний слог — "и", в слове "пар" — "рэ"»). Часто встречаются замены одних звуков другими: последний глухой заднеязычный согласный заменяется на звонкий заднеязычный, взрывной [г]. Примером неверного определения последнего согласного могут служить ответы типа «В слове "пригорок" последний звук [а]». В ответах детей данной категории выявляются замены слова по акустическому сходству (белила - «более»), а также изменение словоформы (белила — «белит»).
Отбор картинок, в названиях которых есть определенные звуки, у школьников с нормальным речевым развитием, как правило, не вызывает затруднений. Однако только менее половины учеников с дизорфографией могут показать такие высокие результаты и выполнить предложенное задание безошибочно. Конкретные ошибки (смешения звуков) детей с недоразвитием речи в убывающей последовательности можно представить следующим образом. Ученики вторых и третьих классов чаще всего смешивают [с] и [тс]. Смешение звуков [с] и [c'J у второклассников составляет меньший процент от общего количества ошибок при определении детьми наличия данных звуков в словах. Подобные количественные данные отмечаются у детей и при смешении ими [т'ш] и [ш']. Смешений [ш'] и [ш] в ответах детей второго и третьего годов обучения отмечается меньше.
|
Наименьшее число затруднений у младших школьников вызывает выделение звука на фоне слова, что является наиболее простой формой звукового анализа. Все дети без речевой патологии, как правило, выполняют данное задание безоши-
бочно. Однако только у половины второклассников и третьеклассников с дизорфографией сформированы данные навыки звукового анализа на достаточно высоком уровне. Причем дети с дизорфографией ошибаются при распознавании как гласных, так и согласных звуков. Они часто переспрашивают формулировку задания, своих ошибок, как правило, не замечают и самостоятельно их не исправляют. Таким образом, у многих детей с дизорфографией не сформированны даже самые простые формы фонематического анализа.
При сравнительном анализе восприятия гласных и согласных звуков детьми в норме и детьми с речевой патологией мы опираемся на опубликованные в литературе данные (В. И. Бель-тюков, Ю. М. Фаусек, Н. X. Швачкин).
У учащихся с дизорфографией нарушено распознавание как согласных звуков, так и отдельных гласных звуков (например, лабиализованного гласного [о]). Самое большое количество ошибок дети допускают при распознавании смычных язычно-зубных, аффрикаты [т'ш], смычного заднеязычного [р], аффрикаты [тс] и щелевого язычно-зубного [с]. Причем характер ошибок указывает на трудности выделения и дифференциации не только акустически близких, но и акустически далеких, но близких по артикуляции звуков. У детей с патологией речи отмечаются нечеткость и грубые нарушения различения акустических и кинестетических образов звуков, имеет место несформирован-ность кинестетического контроля. У части детей вызывает трудности даже самая простая форма фонематического анализа, выделение звука на фоне слова. Данные операции в норме спонтанно появляются у детей еще в дошкольном возрасте. Особенно тяжело у школьников с речевой патологией нарушены сложные формы фонематического анализа, в частности, количественные и позиционные без опоры на собственное проговаривание. Грубыми нарушениями отмечены фонематические представления о структуре слова. Школьники без речевой патологии характеризуются высоким уровнем сформированности простых и сложных форм фонематического анализа.
Несформированность фонематического анализа как умственного действия, нечеткость акустико-кинестетических об-62
разов звуков и слов, недоразвитие представлений о фонеме и неумение дифференцировать понятия «слог», «звук» являются причиной ошибок при выполнения детьми описанной выше серии заданий.
|
Таким образом, степень трудности заданий для детей с ди-зорфографией определяется формой фонематического анализа, необходимостью выполнения задания в умственном плане, на уровне представлений и контекстуальным влиянием. К наиболее значимым контекстуальным факторам для детей с речевой патологией относятся количество звуков в слове, наличие и характер стечений согласных. На количество и характер затруднений в значительной мере влияют также место выделяемого звука в слове (начало, середина, конец) и характер выделяемых звуков (согласный, гласный, звонкий, сонорный и т.д.).
Выявление механизмов дизорфографии у детей предполагает и выяснение особенностей определения характера звука в словах. Усвоение ряда правил графики (правописание жи, ши, га, ща, гу, щу, обозначение мягкости согласных на письме, правописание проверяемых звонких и глухих согласных в конце слов) предполагает умение дифференцировать гласные и согласные звуки, различать звуки по признаку звонкости-глухости, а также владение способами обозначения мягкости на письме.
Преобладающее большинство младших школьников значительно успешнее дифференцируют гласные и согласные, чем звонкие и глухие звуки. Самые же низкие результаты они показывают при назывании способов обозначения мягкости согласных на письме. Это объясняется трудностями акустической, произносительной дифференциации твердых и мягких согласных звуков, сложностью символизации, то есть обозначения мягкости согласных в русской письменности.
Выявлены существенные различия при выполнении заданий детьми с дизорфографией и их сверстниками с нормальным речевым развитием. Лишь немногие ученики третьих классов с речевой патологией могут назвать отдельные твердые или мягкие звуки. Все второклассники и преобладающее большинство третьеклассников дают неправильные или неполные ответы или отказываются отвечать. При этом они испытывают значитель-
ные затруднения в использовании терминов «звук», «слог», «буква», «гласные», «согласные». Дети данной категории неверно формулируют свои ответы: «...Ну, чтобы был мягким,... после него гласный». Не приносят положительных результатов и дополнительные задания подчеркнуть буквы, обозначающие мягкость согласных на письме, а также буквы, соответствующие твердым или мягким звукам. Это свидетельствует о неусвоении данных знаний и умений в умственном плане.
Значительные трудности испытывают дети с дизорфогра-фией и при определении согласных по признаку звонкости — глухости. Как и в предыдущем случае, безошибочно справляются с заданием лишь небольшое число детей с речевой патологией. Значительная часть учеников вторых и третьих классов не может правильно назвать звонкие и глухие согласные во всех словах. При этом школьники нуждаются в неоднократном повторении слов, обучающей инструкции, в интенсивной помощи и стимуляции учебной деятельности со стороны учителя-логопеда. Учащиеся смешивают понятия: «звонкие» — «глухие», «гласные» — «согласные» звуки («|а] — глухой, [у] — звонкий»). Среди наиболее часто встречающихся ошибок — обозначение звуков слогами и наоборот («В слове "подушка" "по" — звонкая»). Характерным является и искажение названий букв («В слове "браконьер" "рэ" — звонкая»).
Меньше затруднений вызывает дифференциация гласных и согласных звуков в словах. Так, большинство детей без патологии речи безошибочно называют в словах гласные и согласные звуки. Подобные результаты демонстрирует лишь незначительная часть второклассников с дизорфографией. Ученики вторых и третьих классов с патологией речи достаточно часто определяют и называют в словах только отдельные гласные и согласные.
Вместо звука все дети с дизорфографией называют либо слог («В слове "карта" "ка" ("кар") — гласный»), либо сочетание звуков («В слове "учебник" "уче" — согласный»). Большинству школьников данной категории для выполнения заданий требуется неоднократное повторение и уточнение уже имеющихся знаний о гласных и согласных звуках. 64
Итак, ошибки учащихся с дизорфографией обусловлены прежде всего нарушением языковых процессов (фонематического анализа, синтеза, дифференциации звуков), процессов символизации, классификации и обобщения, низким уровнем развития абстракции, неусвоением дифференцированных признаков гласных и согласных звуков. Трудности актуализации имеющихся знаний проявляются в длительных паузах, в ожидании подсказки логопеда. Данные нарушения не позволяют им усвоить учебную терминологию, соответствующие приемы и способы учебной деятельности, овладеть орфографическими навыками. Наряду с этим у младших школьников наблюдается нарушение концентрации и истощаемость внимания, низкая работоспособность.
|
|
Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни...
Типы сооружений для обработки осадков: Септиками называются сооружения, в которых одновременно происходят осветление сточной жидкости...
Особенности сооружения опор в сложных условиях: Сооружение ВЛ в районах с суровыми климатическими и тяжелыми геологическими условиями...
Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций...
© cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!