Педагогическая мысль Беларуси в конце 19-начале 20 в.(Е.Романов,Е. Карский,Э.Пашкевич,Я.Колас).

Клавдий Иванович Тихомиров - видный педагог-методист, психолог, внес весомый вклад как в развитие белорусской педагогической мысли, так и подготовку учителей для народных школ. После окончания Санкт-Петербургской духовной Академии он работал директором Несвижской и Полоцкой учительских семинарий, а с 1910 по 1918 гг. возглавлял Витебский учительский институт.Важной стороной его творчества явилась обоснованная критика недостатков белорусской системы образования: высокий уровень неграмотности основной массы населения, отрыв школы от жизни, недостаточная роль предметов естественно-научного цикла в курсе школьного образования.Как наставник учителей, К.И. Тихомиров уделял огромное внимание организации и содержанию педагогического образования: при его непосредственном содействии в учительских семинариях был распространен курс педагогики, предметов естественно-научного цикла (ботаники, зоологии, минералогии), введено преподавание психологии, истории, обращалось особое внимание как на проблемы педагогического образования, так и на вопросы педагогического воспитания будущего учителя. Осознавая высокое назначение учителя в жизни общества и школы К.И. Тихомиров придавал большое значение учительским съездам, курсам, как важнейшему средству повышения уровня подготовки учителей.

Элоиза Пашкевич (Тетка), известная белорусская поэтесса, видный общественно-политический деятель, проводила большую пропагандистскую работу среди народных масс за открытие белорусских школ с обучением на родном языке. После окончания высших педагогических курсов в Петербурге она развернула активную деятельность по созданию народных школ в Гродненской губернии. Открытие белорусских школ потребовало издания учебников и учебных пособий на родном языке. Э. Пашкевич первой взялась за их создание. В 1906 г. в Петербурге она издала «Першае чытанне для дзетак беларусаў», учебник для детей первого года обучения, построенный на широком использовании белорусского фольклора и направленный на развитие фантазии, любознательности, мышления детей. Появление этого учебника было важной вехой в борьбе за школу на родном языке.

Якуб Колас (Константин Михайлович Мицкевич), выдающийся белорусский писатель, талантливый педагог начал свою деятельность после окончания Несвижской учительской семинарии как учитель сельской школы. Работу учителя он органично сочетал с общественно-политической деятельностью. Вскоре он открыл частную нелегальную школу, которая по сути была первой школой с обучением на родном языке. В своих педагогических статьях Я. Колас писал о тяжелом состоянии белорусской школы, в которой у детей отнято право читать и обучаться на родном языке, о бесправном положении учителя народной школы, о вмешательстве и влиянии церкви на содержание школьного образования и воспитания.

 

43.Педагогические взгляды ДЖ.Дьюин.

С конца XIX в. капитализм вступил в высшую фазу своего развития — империализм. Началась эпоха бурного индустриального развития ведущих капиталистических стран. С ростом промышленности возрастало число рабочих, пролетариат стал превращаться в ведущую силу общественного развития. Усиливались классовые противоречия и классовая борьба. Рост рабочего движения сопровождался дальнейшим распространением марксизма; наступил ленинский этап в развитии марксистской философии. Все это находило свое выражение и в педагогике.

С одной стороны, буржуазия выдвигала своих апологетов, которые вели борьбу против прогрессивной мысли, и особенно против марксистских педагогических идей с позиций субъективного идеализма, воспевания капитализма и буржуазных порядков. Возникло движение за “новое воспитание”

С другой стороны, революционные марксисты, борясь за осуществление своих программных требований в условиях капиталистического строя, доказывали, что подлинно научная организация единой школы от детского сада до высших учебных заведений может быть создана только при социализме, когда будет уничтожена эксплуатация человека человеком, ликвидируется разрыв между. умственным и физическим трудом, когда будут созданы условия для всестороннего развития способностей трудящегося человека, и все получат право на образование.

Сложившиеся в конце XIX — начале XX в. буржуазные теории организации школы и дошкольного воспитания, субъективно-идеалистические по своей философской сущности, содержали тем не менее ряд важных частных проблем, внесли некоторые усовершенствования в педагогическую практику, сыграли положительную роль в критике устаревших методов и форм учебно-воспитательной работы. Но, будучи ошибочными в самой своей методологической основе, враждебными прогрессивным направлениям общественного развития и связанным с ними идеалам воспитания, эти теории оказались в арьергарде исторического прогресса, сыграли реакционную роль.

Зарождающаяся марксистская теория воспитания, связанная с борьбой пролетариата за социальную революцию, за претворение в жизнь программных требований революционных социал-демократических партий в области воспитания, укрепления семьи, женского равноправия, охраны материнства и младенчества, верная принципам марксизма, дала с классовых пролетарских позиций критику буржуазных теорий и создала научные основы понимания главнейших теоретических проблем воспитания детей школьного и дошкольного возраста, социальной и педагогической роли школы и детских садов в развитии общества и личности.

Джон Дьюи (1859—1952) —американский философ, психолог и педагог, видный представитель прагматизма (от греческого pragma—дело, действие; философия действия), ведущего направления в философии и педагогике в Соединенных Штатах Америки. В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувством “внутреннего удовлетворения”, или “самоудовлетворения”. Идеи Дьюи оказали большое влияние на школу и дошкольное воспитание в Америке и других странах, были частью движения за “новое воспитание”.

Дьюи родился в Берлингтоне, образование получил в Вермонтском университете. С 1884 по 1930 г. он был профессором философии и педагогики в ряде университетов Америки, написал более 30 книг и массу статей. Уже в своей первой работе “Мое педагогическое кредо (1897) Дьюи, отправляясь от прагматических идей У. Джемса, родоначальника философии прагматизма, подверг резкой критике современную ему школу “учебы за отрыв от жизни и требовал радикальных преобразований в содержании и методах обучения.

Дьюи выступил как теоретик буржуазной школы, отрицающей всякую сословную замкнутость и открытой на всех ступенях всем. В его предложениях о перестройке системы образования отразились требования буржуазии эпохи империализма, когда аграрно-индустриальная Америка превращалась в мощную индустриальную державу, вступившую в борьбу за колонии, за мировое превосходство во всех сферах экономической жизни. “Индустриальному миру с его усовершенствованными машинами требовались более грамотные рабочие, умеющие приспособляться к изменяющимся условиям производства, обладающие большими знаниями и трудовыми умениями. В Америке, как и в других странах, выдвинулась проблема трудового обучения. Ручной труд вводился в учебные планы общеобразовательных школ, средних и начальных; появлялись первые практические пособия по трудовому воспитанию. В то же время одним из требований нарастающего рабочего движения было требование всеобщего обучения, улучшения материальной базы школ для детей трудящихся, включения в школьные программы научных знаний. В этих условиях Дьюи ратовал за школу, которая способствовала бы укреплению буржуазной демократии и классового мира. Он сформулировал новые принципы и правила учебного процесса, чем и реабилитировал политику буржуазии в области народного образования. В основе педагогических взглядов Дьюи лежала субъективно-идеалистическая философия прагматизма, теория врожденных инстинктов и неизменности биологической природы человека.

 

 

44.Строительство Советской системы образования и разработка ее теоретических основ в 1917-1930гг.

Программно-методическая работа в 1917-1930

образование межпредметный советский школа

На первом этапе развития советской школы были приняты "Декреты", "Постановления" по переустройству общества, по ликвидации старой системы образования и созданию новой советской школы. Следующий этап (1921-1930) Закончилась Гражданская война, и хотя кругом царила нищета, и разруха советское правительство считало одной из важнейших задач - развитие народного просвещения. Учебным учреждениям, школам, учительству отводилась важная роль воспитания молодого советского поколения, стояла задача подготовки квалифицированных рабочих, специалистов в которых очень нуждалось молодое советское государство. К 1922 году сложилась более гибкая система по сравнению с принятой в 1918г.: начальная школа (4 г. обучения, основная семилетняя общеобразовательная школа и старшая ступень общеобразовательной школы, 9-10 лет обучения. Положительной стороной этой школьной системы было то, что каждый концентр, представлял ступень, ведущую по общеобразовательной школьной лестнице, являлся в то же время и основанием для дальнейшего профессионально-технического образования. Школа 1 ступени являлась базой для школ низшего профессионального образования: профшкол, учебно-производственных мастерских. Семилетняя школа - для средних и профессионально-технических учебных заведений: индустриальных, сельскохозяйственных, педагогических и др. техникумов; девяти, десятилетняя школы служили основой для дальнейшего высшего образования.

С1923г. в сельской местности на базе школы 1 ступени стали возникать школы крестьянской молодежи (Ш КМ), позже появились фабрично-заводские семилетки (ФЗС), фабрично-заводские ученичества (ФЗУ), рабочие факультеты, игравшие важную роль в подготовке молодежи к поступлению в ВУЗы. Школьная система в Беларуси строилась по-иному. После семилетки следовало профессиональное образование -профшкола, техникум. В 1930г. на 16-м съезде была поставлена задача: обязательное первоначальное образование, ликвидация безграмотности. Хотя к этому времени грамотность населения взросла вдвое по сравнению с 1916г. Закон обязывал в начальную школу принимать детей с 8, 9, 10, 11, 12 л., на родителях лежала ответственность за посещение ребенком школы. В основу построения учебных программ был положен принцип концентризма: учащиеся получали законченный круг знаний к 4 и 7 классам. Работа по совершенствованию учебных программ продолжалась вплоть до Великой Отечественной войны. Усилия ученных и методистов были направлены на преодоление перегрузки программ, на более последовательную реализацию основных дидактических принципов, установление рациональных межпредметных связей. Основной формой организации учебной работы в школе становился урок со строго определенным расписанием и твердым составом учащихся при ведущей роли учителя (в этот период были открыты экспериментальные, опытные станции, школы, студийные системы, методы проектов, работа по методике "Дальтон-план", но к концу 20-х эти нововведения подверглись критике, были объявлены буржуазными и не соответствующими духу времени.) После долгого перерыва была признана дифференцированная оценка знаний учащихся, что нашло отражение во введении системы отметок - отлично, хорошо, посредственно, плохо, очень плохо. Второй этап (1931-1941) (можно условно выделить) Проходивший в январе 17 съезд Коммунистической партии в своем решении о втором пятилетнем плане поставил задачу: "завершение во втором пятилетии не только ликвидации неграмотности среди населения, ликвидации малограмотности трудоспособного взрослого населения и проведения всеобщего обязательного начального обучения, но и осуществление всеобщего обязательного политехнического обучения в обьеме семилетки, впервую очередь в деревне, поскольку в городе эта задача была в основном уже раз решена на протяжении первой пятилетки." В 1931-32г. были введены в действие новые программы на основе предметного преподавания, это способствовало систематизации знаний учащихся. Принятие этих программ, вызвало необходимость издать новые учебники. К составлению учебников были привлечены педагоги и крупные ученые по всем отраслям знаний, был объявлен конкурс на создание лучших учебников в СССР. Для руководства воспитательной работой в каждой группе (классе) были утверждены должности групповодов (с1934г.- классных руководителей). Весной 1933г. во всех школах впервые проведены проверочные испытания, и с того года вошли в распорядок школьной жизни. В результате перестройки учебно-воспитательной работы повысился уровень общего образования советских людей. Но учебно- воспитательная работа школы стала принимать все более односторонний характер; не уделялось внимания трудовому воспитанию, не осуществлялись указания о тесной связи общего образования с политехническим. Более того, преподавание труда в школе было в 1937г. было отменено.

В программах 1923-1927 гг. предусматривались различные уровни таких комплексов - полной интеграции (начальная школа), комбинирования (инте-грация на уровне отдельных разделов учебного предмета в 5-7-е классах), координации изучения предметов в старших классах. А.В. Луначарский об этих программах писал следующее: «Это есть нечто в полном смысле замечательное. Это такая вещь, которая, если мы сумеем ее развить, будет иметь всемирное значение». Ему вторил М.Н. Покровский: «Марксистский подход к преподаванию чрезвычайно облегчается принятой в наших учебных планах комплексной системой. Она как нельзя лучше способствует превращению обучения в средство распространения известного мировоззрения. Марксистским мировоззрением может, при комплексной системе, быть проникнут каждый урок, каждая беседа с учащимися».

Первый опыт реализации новых программ показал, что они хотя и помогали устанавливать связь между школой и жизнью, привлекать учащихся к активной общественной деятельности, однако не обеспечивали овладения учащимися систематическими знаниями и формирования у них учебных навыков. В результате в 1927/28 учебном году были введены программы ГУСа в новой редакции - первые обязательные для всех школ государственные программы. Они предполагали сочетание комплексного и предметного обучения детей с производительным трудом. Принцип политехнизма проявлялся в стремлении к максимальному соединению обучения с производительным трудом, который должен был иметь общественно значимый характер, но далеко не всегда соответствовал возрастным особенностям учащихся. В 1927 году труд был введен в школу как особый предмет обучения.

Изменения в методике преподавания.

Как уже говорилось ранее, создание советской школы предусматривало становление не только нового содержания, но и новых методов общего образования, что выражалось в появлении новых учебных программ, учебной литературе для учащихся и методических пособий для учителей. Так, основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе с 1920-х годов постепенно становился урок со строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся при ведущей роли учителя. Значительные изменения вносились в практику учета знаний учащихся: преподаватель должен был в ходе учебного процесса внимательно изучать каждого ученика и на этой основе в конце каждой четверти составлять характеристику его успеваемости по своему предмету. После долгого перерыва была признана целесообразной дифференцированная оценка знаний учащихся, что нашло отражение во введении системы отметок: отлично, хорошо, посредственно, плохо, очень плохо. Серьезное внимание стало уделяться подготовке стабильных, постоянных учебников по всем предметам. В период действия комплексных программ таких учебников не было. Уже к 1933/34 учебному году школа получила учебники по математике, физике, химии, зоологии, обществоведению, географии, истории, литературе.Ведущее место в советской школе занимает коммунистическое воспитание учащихся, усвоение ими политических знаний как на уроках, так и в процессе внеклассной и внешкольной работы. Так, на уроках обществоведения в 1920-е годы учащимся школ 2-й ступени давались элементарные знания о политическом устройстве СССР, их знакомили с революционным движением в России и на Западе, с историей Коммунистической партии. Преподаватели общественно-исторических дисциплин давали учащимся основные политические понятия согласно новой идеологии, воспитывали политическое сознание учеников. Предполагалось, что все это пробудит у учащихся интерес к строительству нового общества, основанного на коммунистической идеологии.

3.Перестройка учебно-воспитательной работы советской школы

Наркомпросы союзных республик, их органы на местах и советское учительство творчески совершенствовали учебно-воспитательную работу школы соответственно новым требованиям развернутого социалистического строительства. Для проведения занятий за каждым классом (они тогда назывались группами) была закреплена определенная классная комната. Основной организационной формой учебных занятий стал урок, который имел определенную цель, отличался законченностью. Большое место на уроках занимало систематическое изложение учителем учебного материала в форме рассказа, объяснения, беседы, а в старших классах -- школьной лекции.

При обучении чтению в первом классе был отвергнут «метод целых слов», тормозивший усвоение учащимися орфографических навыков. Обучение чтению стало производиться аналитико-синтетическим звуковым методом, основы которого были разработаны и успешно проверены на практике в течение многих десятилетий лучшими методистами начального обучения. Большое внимание стало уделяться обучению учащихся правильной устной и письменной речи. Уже в первом и во втором классах учащиеся получали некоторые грамматические сведения, а с третьего класса начиналось систематическое изучение грамматики. От учащихся требовалось усвоение орфографических навыков, для чего были введены систематические письменные упражнения и диктанты.

В преподавание математики также были внесены большие изменения: школа сосредоточила свои усилия на систематическом, твердом и сознательном усвоении учащимися математических правил и формул. Лучшие учителя стремились прививать учащимся умение применять их при решении задач, понимание значения математических знаний в жизни, в технике. Были устранены элементы слитного преподавания «математики вообще» (без расчленения ее на отдельные математические учебные предметы: арифметику, геометрию, алгебру).

В преподавании естествознания устранялись как чисто описательное изложение материала, так и абстрактно-обобщающее изложение законов природы без показа фактов, а равно узкоутилитарный, узкоприкладной подход к изучению биологических, физических и химических явлений.

Была проведена перестройка преподавания истории и географии, покончено с недооценкой этих учебных предметов. Учащиеся стали усваивать конкретные факты истории в марксистском освещении. Изживались элементы социологизаторства, когда учащиеся, не зная фактов, заучивали готовые выводы и обобщения. В университетах и педагогических институтах были созданы исторические и географические факультеты, подготовлявшие научных работников и преподавателей истории и географии. Большая работа проводилась советскими историками по составлению новых учебников истории.

Роль учителя в процессе обучения значительно возросла. Для руководства воспитательной работой в каждой группе (классе) были учреждены должности групповодов (с 1934 года -- классных руководителей). Весной 1933 года во всех школах были впервые проведены проверочные переводные испытания, и с того года они вошли в распорядок школьной жизни. В отчетах уполномоченных наркомпросов, контролировавших проведение и результаты испытаний, с каждым годом отмечались все большие успехи школы в деле повышения знаний учащихся. В результате перестройки учебно-воспитательной работы повысился уровень общего образования советских школьников.

Но учебно-воспитательная работа школы стала принимать все более односторонний характер: не уделялось внимания трудовому воспитанию, не осуществлялись указания о тесной связи общего образования с политехническим. Более того, преподавание труда в школе было в 1937 году отменено, школьные мастерские оказались ликвидированными и накопленный опыт советской школы по трудовому воспитанию не использовался.

 

 

45.Педагогическое наваторство в Советской педагогике 20-х гг.

Народные традиции составляют ядро этнопедагогики. С их помощью от старших поколений к младшим передаются нормы поведения людей, требования к личности. В народных традициях отчетливо выступают ведущие факторы обучения и воспитания: природа, слово, труд, обычаи, искусство. Каждое новое поколение людей, прежде чем приступить к созданию духовных и материальных ценностей, должно усвоить все то, что создано предыдущими поколениями [1].

Следует особо подчеркнуть педагогический подвиг А.С. Макаренко в такой сложный и противоречивый период революционного переустройства общества. Несмотря на неоспоримые положительные результаты и создание уникального опыта образовательно-воспитательного учреждения нового типа, Антону Семеновичу пришлось пережить тяготы и лишения со стороны всякого рода противников. При жизни он подвергался критике справа и слева. Например, ему ставили в вину увлечение дореволюционной педагогикой, стремление к утверждению авторитаризма и дисциплины. Педагоги-гуманисты (П.П. Блонский, В.Н. Сорока-Росинский и др.) не принимали его революционной активности, увлечённости коллективистскими формами работы и пр. На наш взгляд, в исторические времена Макаренко вряд ли удалось справиться пусть даже с малолетними преступниками без каких-либо жестких форм дисциплинирования и военизирования. Далее, в конце 80-х - начале 90-х гг. вновь проявляется яростная критика Макаренко как сталиниста, якобы чуть ли не архитектора ГУЛАГа. Отмечается, что ряд положений, высказанных педагогом в статьях, опубликованных во второй половине 30-х гг., имеет мало общего с гуманизмом и т.п. Только в последние годы жизни ему как-то удалось в определенной степени обобщить свою богатую педагогическую деятельность.

Согласно принципу историзма и научности при изучении любого вопроса мы отдаем должное объективности суждений относительно педагогического наследия А.С. Макаренко. Несмотря на огромный его вклад в теорию и практику воспитания, который дает мощный импульс и для современного развития педагогики и школы, все сделанное им не следует рассматривать в виде некоего «идеального образца». Он сам не раз говорил по этому поводу, отмечая диалектичность системы воспитательных средств. И некоторые высказанные им теоретико-педагогические и методические положения со временем изменялись, корректировались, отражая ход развития его опыта.

Особенно значимо само ядро педагогической системы Макаренко - созданная им новаторская и целостная концепция коллектива. Не случайно она привлекала и продолжает привлекать внимание мирового педагогического сообщества. Продуктивность и долголетие этих идей Макаренко во многом обусловливаются тем, что он строил свою деятельность на знании и использовании психологических особенностей подросткового и юношеского возраста, которому свойственно стремление к самоутверждению и созиданию, оптимистичный взгляд на мир, мажорное восприятие жизни. Это особенно рельефно и гуманистично проявилось на фоне той тяжелой социально-экономической ситуации, в которой жил и творил Макаренко на переломе 20-30-х гг.

Международное педагогическое сообщество с давних времен постоянно проявляет глубокий интерес к наследию Макаренко. Значительную исследовательскую, текстологическую работу провели сотрудники Марбургского университета (Германия), где с начала 60-х гг. действовала макаренковская лаборатория (осн. Л. Фрёзе). В 1988 г. в Берлине (ГДР) вышли из печати первые два тома «Педагогических сочинений» А.С. Макаренко на немецком языке. Это перевод одноименного советского издания в восьми томах (М., 1983 -1986 гг.). Западно-немецкий макаренковед Гёц Хиллиг, будучи членом редколлегии Московского восьмитомника, высказал пожелание о том, что «к сожалению, это не весь А.С. Макаренко на немецком..., надо издавать его труды дальше без сокращений». Тогда на Востоке и на Западе наблюдался настоящий ренессанс макаренковедения. Даже больше на Западе, в частности в ФРГ, проведены международные симпозиумы в г. Флото (1966 г.) и в г. Фалькенштейн (1971 г.). Зарубежные исследователи в большей части утверждают положение о том, что главная заслуга А.С. Макаренко, имеющая огромное значение для современности, состоит в том, что он круто повернул педагогическую мысль и практику в русло воспитательной педагогики и «школы жизни». В этом глубинная суть его конфликта со своим и последующим временем, включая современность.

В СССР первый всесоюзный симпозиум по Макаренко проведен в 1972 г. на тему: «Макаренко и современность». Это начало продолжалось на Украине. В качестве знаменательного мероприятия по макаренковедению следует отметить Международный семинар «А.С. Макаренко и мировая педагогика», проведенный в г. Полтаве в 2002 г. Руководителями были президент Международной Ассоциации Макаренко, член-корр. АПН Украины Г. Хиллиг (г. Марбург, Германия), президент Украинской Ассоциации Макаренко, член-корр. АПН Украины В.А. Пащенко (г. Полтава, Украина), вице-президент Международной Ассоциации Макаренко, действ. член АПН Украины И. Зязюн (г. Киев, Украина).

В дальнейшем творческом использовании наследия А.С. Макаренко на первый план выступает мысль об опережающей социальной функции воспитания, ускорении этого процесса, обогащении общественной значимости и содержания воспитания. Современная ориентация среднего образования на получение профессии, углубленная дифференциация и индивидуализация общих целей воспитания, образовательная и трудовая политехническая профилизация в старших классах убедительно демонстрируют большое перспективное значение актуализации педагогических идей А.С. Макаренко. Современным последователям Антона Семеновича хочется поставить себя на его место и пережить творческие порывы тех времен, которые сейчас кажутся хорошо забытыми старыми, но становятся новыми: «... Полный хозрасчет коммуны Дзержинского пришел просто и почти без усилий и для нас самих уже не казался такой значительной победой... Советская страна по преимуществу страна коллективов... Еще в тридцать первом году построили коммунары свой первый завод - завод электроинструмента. Из рук коммунаров выходили изящные сложные машинки, в которых сотни деталей и дышит интеграл»

 

46.Белорусизация в области образования 20-30гг.20 века

По мере становления хозяйственной системы НЭПа в национально-культурной политике Компартии Беларуси определилось направление, которое получило название «белорусизация». Её целью являлось приспособление государственного аппарата к языку большинства населения БССР, однако белорусизация фактически затронула все сферы национально-культурного строительства советской части Беларуси. Осуществление данной политики внесло бы существенные изменения в национально-государственное строительство БССР, формировало национальное самосознание.

Предпосылками белорусизации явились: 1) НЭП – как политика сотрудничества с крестьянством; 2) политическая амнистия (1923 г.) для тех деятелей, которые не выступали с оружием в руках против советской власти; 3)сплочение белорусских национальных сил, самороспуск рады БНР; 4) укрупнение территории БССР в 1924 и 1926 гг.; 5) начало деятельности исследовательских (инбелкульт) и высших учебных (БГУ) заведений.

Белорусизация как государственная политика 1920-х гг. прошла в три этапа: 1) складывание предпосылок (1921 - нач. 1924 г); 2) реальное осуществление (1924-1928 гг.); 3) свертывание – с 1929 г.

В июле 1924 г. II сессия ЦИК положила начало белорусизации как официальной политике. Её основные направления: 1) государственными языками были объявлены сразу четыре – белорусский, русский, еврейский и польский (по числу жителей республики). Произошёл перевод обучения в школах (частично в вузах) на белорусский язык. В 1928 г.

на белорусский язык переведено почти 80 % всех школ; 2) перевод делопроизводства на белорусский язык; 3) на основании административной реформы 1926-1929 гг. созданы национальные светы – 23 еврейские, 19 польских, 16 русских, 5 латышских, 2 украинских, 2 немецких. В 1932 г. Создан польский район – Дзержинский; 4) обучение белорусскому языку всех служащих; 5) расцвет национальной литературы и искусства; 6) развитие общественных наук (потребности изучения края); 7) к 1935 г. ликвидирована безграмотность; 8) перевод средств массовой информации на белорусский язык; открыта Белорусская государственная библиотека; 9) начался процесс выдвижения на ответственную партийную и советскую работу представителей коренной национальности белорусов («коренизация»). В 1928 г. белорусы в органах управления составляли уже более 60%, а в сельсовете – 90% всех служащих; 8) беларусизация Красной Армии. Положено начало созданию национальной армии – две дивизии (70% белорусы) и школа пехотных командиров. Воинские части, которые находились на территории БССР, должны были изучать белорусский язык. Политика беларусизации на своём пути встретила большие трудности, которые были вызваны: 1) незавершенностью территориального образования БССР; 2) относительно низким уровнем экономического развития республики; 3) последствиями длительной полонизации и русификации; 4) многонациональным составом населения. Хотя белорусы составляли около 80% всего населения, они жили преимущественно в деревне, а в городах преобладали евреи и русские; 5) низким представительством белорусов в партийных, советских и партийных органах и всех служащих; 6) зачастую формализмом в изучении белорусского языка.

Беларусизация пробудила к сознательной рациональной жизни широкие слои белорусского населения. За несколько лет было создано то, что многие нации создавали десятилетиями: национальное просвещение, театр, кино. Сформировалось молодое поколение талантливых белорусских государственных деятелей, поэтов, писателей. Результаты национальной политики в БССР были глубже, чем в других районах СССР. В этом большая заслуга партийных комитетов, которые возглавили этот процесс.

К недостаткам беларусизации следует отнести: 1) форсированный характер; 2) административные методы осуществления; 3) неприятие нацменьшинствами; 4) полный контроль и идеологический диктат со стороны КПБ.

Причинами свертывания беларусизации стали: 1) возвращение к идеологии мировой революции (СССР – «осажденная крепость»); 2) отказ от НЭПа; 3) унификация и централизация государственного управления и культурного развития в СССР.

Развитие культуры Беларуси в конце 20-х – 30-е годы получило название «культурная революция». Во многих областях культуры возникли организации, которые были нацелены на создание новой «пролетарской» культуры. Отстаивание интересов национальной культуры рассматривалось как дело, враждебное социализму, а значит и народу. В ходе необоснованных репрессий пострадал цвет белорусской интеллигенции.

В области литературы и искусства власти проводили в жизнь принцип социалистического реализма. Согласно с ним происходила идеализация революционных событий и существующего в стране общественного строя. Советский человек стал показываться как творец и хозяин новой жизни. Преимущественно показывались события социалистического строительства. А творчество тех деятелей культуры, которые не придерживались этого принципа, было ограничено, а их культурные учреждения расформированы.

Основные темы белорусской культуры в те годы – отражение революции и гражданской войны, коллективизации. При этом преимущественное внимание обращалось (с определенной степенью героизации и одностороннего социалистического отражения) на тех, кто принял советскую власть, активно боролся за ее становление и осуществляемые ею преобразования.Вместе с тем нельзя не отметить и определенных положительных результатов в развитии культуры в период 1929 – 1939 гг. Несмотря на жесткий идеологический контроль, появились новые выдающиеся произведения. Рос общий уровень образования населения. В ходе «культурной революции» была ликвидирована безграмотность (раньше, чем в других республиках СССР), введено всеобщее и обязательное, а затем и семилетнее образование. Увеличивалось количество учебных учреждений. Впечатляющих успехов добилась белорусская наука, особенно в области естественных наук.

47 Вклад Советских педагогов 20-30 гг в развитие теории и практики образования П.П. Блонский, С. Т. Шацкий и др.

20–30-е гг. – период плодотворного развития советской психолого-педагогической науки. Несмотря на уход из науки многих известных ученых, это было время выработки новых теорий и концепций, выдвижения новых идей и подходов, широкого поиска нового содержания, форм и методов воспитания и образования. Наиболее видную роль в развитии педагогики и образования в этот период играли В.И. Ленин (1870–1924), который создал идейные и теоретические основы советского образования и педагогики; А.В. Луначарский (1875– 1933), которому, наряду с В.И. Лениным, принадлежит заслуга утверждения основных принципов развития советской системы образования и воспитания, основных категорий советской педагогики, ряда ее фундаментальных идей и др.
П.П. Блонский (1884–1941). Свою научную и педагогическую деятельность начал еще до революции. После революции активно включился в строительство советской школы. Автор фундаментальных трудов по педагогике и психологии; автор учебников для школ и вузов. Наиболее значимы его идеи в области психологии мышления.
С.Т. Шацкий (1878–1934) – организатор советского образования, создатель экспериментальных учебно-воспитательных учреждений. Организовал первую опытную станцию по народному образованию, которая включала в себя детский сад, школу 1-й и 2-й ступени. В ней на основе труда давали умственное, эстетическое и физическое воспитание. Видный теоретик советской школы.
А.С. Макаренко (1888–1939). Возглавлял колонии им. Горького и им. Дзержинского, работа которых получила широкую известность. На основе этого опыта написал несколько художественных и педагогических произведений. Важнейшей в педагогической теории Макаренко является идея коллектива. Согласно Макаренко, только в условиях правильно организованного коллектива возможно успешное воспитание личности ребенка. Разработал организацию, содержание, формы и методы жизнедеятельности коллектива. Большую роль в его организации отводил производительному труду. Макаренко ввел в педагогику такие понятия, как педагогическое отношение, перспективные линии, педагогика параллельного действия и др. В последние годы разрабатывал проблемы семейного воспитания.
Л.С Выготский (1896–1934) – выдающийся психолог, внесший огромный вклад в развитие общей, возрастной и педагогической психологии. Им разработана культурно-историческая концепция психического развития человека, согласно которой все высшие психические функции развиваются в процессе освоения человеком исторически выработанного социального опыта. Он раскрыл механизмы этого процесса, показал закономерности формирования научных понятий в процессе обучения и т.д.