Концептуальное и схематизированное представление городской модели повышения социального и профессионального статуса классного руководителя

На основе анализа позитивного и негативного опыта работы классных руководителей в образовательных учреждениях г. Орска Оренбургской области, современных подходов к теории и практике организации их деятельности нами разработана модель повышения социального и профессионального статуса классного руководителя.

Модель повышения социального и профессионального статуса классного руководителя (рисунок 1) отражает подходы, этапы становления социального и профессионального статуса, которые основываются на активизации следующих характеристик – мотивация, знания, ключевые компетентности, опыт.

Рисунок 1

Городская модель повышения социального и профессионального статуса классного руководителя

 

 

Модель интегрирует следующие компоненты: целевой, содержательный, технологический, процессуальный, рефлексивно-оценочный.

Целевой компонент – организация процесса повышения социального и профессионального статуса классного руководителя через совместную деятельность управления образования администрации г. Орска, научно-методического центра УО, городского центра поддержки и научно-методического сопровождения деятельности классного руководителя, администрации образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования детей, социальных и гражданских институтов, представляющую содержательный компонент модели.

Изучение различных сторон исследуемого процесса происходило с позиций научных подходов: системного, личностно-деятельностного, компетентностного.

Системный подход позволяет проанализировать, исследовать некоторый объект как единую, целостную систему. На наш взгляд, наиболее полно и детально системные воззрения на процесс воспитания детей представлены в концепции Владимира Абрамовича Караковского, Людмилы Ивановны Новиковой, Натальи Леонидовны Селивановой. В этой концепции воспитание рассматривается как целенаправленное управление процессом развития личности.

Придерживаясь понимания системы как упорядоченного множества взаимно связанных элементов, совокупность которых функционирует как единое целое, считаем, что системный подход позволяет определить объективные связи, которые существуют между элементами целого, и в итоге глубже познать функциональную роль каждого элемента в отдельности.

С точки зрения личностно-деятельностного подхода под повышением социального и профессионального статуса классного руководителя мы подразумеваем, во-первых, профессию педагога, осуществляющего образовательную деятельность; во-вторых, повышение профессионализма в педагогической деятельности; в-третьих, деятельность воспитанников. Положение о том, что человек формируется как личность, участвуя в различных видах деятельности, является краеугольным камнем современной педагогики и психологии. В нашем исследовании мы опираемся на работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Д.Б. Эльконина, Г.И. Щукиной и др. и считаем, что личностный рост классного руководителя происходит благодаря участию в различных видах деятельности.

Деятельность – это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С.Л. Рубинштейн). Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание, прежде всего, начальный момент деятельности, т.е. ее предпосылка – потребность, нашедшая себя в предмете.

Компетентностный подход (И. Исаев, И.В. Кузнецова, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, В.Д. Щадриков, и др.) акцентирует внимание на результатах образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования.

С января 2011 г. начала действовать новая система аттестации кадров, разработанная с точки зрения компетентностного подхода. В нашей модели компетентностный подход считаем ключевым, он заключается в формировании способности и готовности классного руководителя использовать усвоенные знания, умения, навыки и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач.

Воспитатель должен обладать компетенциями, позволяющими ему:

- включить ребенка в систему межличностных отношений;

- дать нравственную оценку поступку;

- обладать «образом», к которому он ведет ученика (цель воспитания);

- включить учеников в ситуацию, насыщенную переживаниями;

- обеспечивать мотивацию желательного поведения (поступка);

- понимать ученика, разбираться и находить ответы, которые волнуют ученика на данном этапе его жизненного пути;

- осуществлять целеполагание в отношении конкретных поступков, конкретного ученика;

- достигать понимания интересов и устремлений ученика, его внутреннего мира;

- устанавливать социальный статус ученика, его отношения с другими людьми и изменять их в желательном направлении;

- педагогически грамотно осуществлять оценивание поведения и поступков ученика;

- принимать решения, связанные с разрешением воспитательных проблем (конфликтов);

- разрабатывать программы поведения;

- разбираться в условиях, обеспечивающих желательный поступок;

- обеспечивать рефлексию учеником нравственной стороны поведения.

Считаем, что только переориентация учителя на работу в логике компетентностного подхода и методическая работа как поддержка перевода педагога в новую профессиональную позицию позволят школе обеспечить новое качество образования, а ее выпускникам – достигнуть новых образовательных результатов.

Как и в стандарте педагогической (учебной) деятельности, при анализе компетенций, обеспечивающих эффективность воспитательного процесса, мы исходим из интересов ученика, его устремлений, проблем, социального статуса, эмоционального переживания. Мы видим, что компетентность в воспитательном процессе тесно связана с компетентностью в обеспечении учения. Но в воспитательном процессе на первый план выходят: внутренний мир ученика, наличие конфликтов, социальный статус учеников, воспитание совестливого человека, личность учителя (базовые компетентности педагога-воспитателя представлены в приложении 2).

Представленные подходы составляют технологический компонент инновационной модели повышения социального и профессионального статуса классного руководителя в образовательном пространстве г. Орска.

Таким образом, интеграция системного, личностно-деятельност-ного и компетентностного подходов позволила рассмотреть повышение социального и профессионального статуса классного руководителя как систему, установить компоненты, в нее входящие, ее структуру, функции и факторы, обеспечивающие ее целостность.

Содержательный компонент модели предполагает применение адекватных концептуальным положениям форм, методов и средств сотрудничества всех вышеперечисленных структур с классными руководителями в целях повышения их социального и профессионального статуса: семинары-практикумы, тренинги, диспуты, мастер-классы, круглые столы, конференции, спецкурсы, конкурсы профессионального мастерства. Помимо традиционных форм работы с классными руководителями, используются интернет-конференции, дистанционные формы обучения, маркетинговые исследования, ярмарки инновационных технологий, программ и проектов, банк данных инновационных форм работы с детьми и подростками, картотека коллективно-твор-ческих дел и т.п.

Процессуальный компонент представлен этапами повышения социального и профессионального статуса классного руководителя: мотивационным, образовательным, результативным.

Мотивационный этап является основополагающим, определяющим генеральное направление и содержание всей деятельности классного руководителя: стратегическая задача – развитие целеполагания, активизация интересов и стремлений, мотивов выбора целей и средств самоосуществления в деятельности классного руководителя. Важно пробудить у классного руководителя желание ретроспективно проанализировать собственные профессионально-педагогические возможности, с тем чтобы преодолеть «стартовую напряженность» и естественное сопротивление изменениям в личностно-профессиональной сфере. На данном этапе обновляется состав диагностических и рефлексивных умений, производится критическая самооценка, возникает неудовлетворенность прежними формами воспитательной деятельности, пробуждается ценностно-смысловая установка на самосовершенствование и саморазвитие.

Образовательный этап предполагает получение и накопление прочных, системных, глубоких, осознанных знаний, формирование ключевых компетентностей классного руководителя (приложение 2), которые естественном образом реализуются в профессиональной практике.

Результативный этап предполагает накопление опыта классного руководства, реализацию индивидуальных профессиональных замыслов. Ведущей становится личностно-творческая стратегия профессионально-личностного саморазвития.

Рефлексивно-оценочный компонент модели связан с подбором диагностических средств, с помощью которых можно оценить эффективность и результативность процесса повышения социального и профессионального статуса классного руководителя по критериям: мотивационно-ценностному, когнитивному и деятельностному.

Будем использовать диагностические средства оценки эффективности и результативности повышения социального и профессионального статуса классного руководителя (таблица 1), представленные в региональной модели повышения социального и профессионального статуса классного руководителя (решение коллегии министерства образования Оренбургской области от 26.10.2007 г.).

Таблица 1