Знание геометрических фигур, тел.

Найди такую же фигуру. Дай квадрат (круг, треугольник, пря­моугольник, шар, куб). Назови фигуру (квадрат, прямоугольник, треугольник).

При изучении состояния арифметических знаний учитель обращает внимание на общее развитие ребенка, на то, как он принимает помощь. Он устанавливает, насколько хорошо ребенок ориентируется в окружающей его обстановке, каково состояние его речевого развития, наличие общего и специального арифметического словаря, отмечает имеющиеся дефекты речи, над которы­ми в дальнейшем придется работать.

Не менее важно установить и степень развития моторики ре­6енка. Несовершенство моторики, являющееся характерной чер­той умственно отсталого ребенка, затрудняет овладение письмом, работу с дидактическим материалом, работу с линейкой.

Принимая во внимание общее развитие учащихся, состояние их арифметических знаний, умений и навыков, их речь и мотори­ку, учитель может правильно спланировать фронтальную работу с классом с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Такое планирование позволит учителю осуществить дифференцированный подход к учащимся, будет способствовать более быстрому развитию и продвижению детей, достаточно подготовленных к обучению в 1-м классе школы VIII вида (с менее выраженным дефектом их познавательной деятельности), даст возможность в какой-то степени подтянуть до их уровня детей, менее подготовленных, и даже детей с более тяжелой степенью умственной отсталости.

Для пропедевтических занятий существует специальная про­грамма в общей программе по математике. В ней предусмотрено обучение сравнению предметов по размеру, форме, развитие количественных и пространственных представлений.

Анализ существующей литературы ¹, а также специальные ис­следования показывают, что такими понятиями, как большой - маленький, учащиеся владеют. Из множества предметов они выделяют большие и маленькие предметы, однако не все учащиеся могут сравнивать предметы по размеру. Например, задание найти место матрешки в ряду матрешек, расставленных от меньшей к большей, или собрать башенку из колец, нанизывая кольца от большего к меньшему, оказывается доступным не всем учащимся, поступившим в 1-й класс (успешно были выполнены только 54% заданий).

Сравнение предметов по таким существенным признакам, как длинный - короткий, высокий - низкий, широкий - узкий, толстый - тонкий, еще более затруднено. Во-первых, умственно отсталые дети при определении признака предмета стараются заменить эти существенные признаки более общими: большой ‑ маленький (большая лента вместо длинная лента, маленькая лента вместо короткая, большой столб, маленький столбик вместо высокий и низкий и т. д.). Учащиеся оперируют словами высо­кий - низкий, длинный - короткий, широкий - узкий, но не имеют четкой, правильной дифференциации тех понятий, которые эти слова обозначают. Они часто заменяют одно понятие другим; например, вместо длинный говорят высокий, вместо тонкий - узкий, вместо широкий - толстый и т. д.

Исследования Т. В. Ханутиной показали, что дети точнее употребляют в речи и чаще используют понятия высокий, длинный, широкий, толстый, чем низкий, короткий, узкий, тонкий. По­нятия больше - меньше, много - мало неими друг с другом. Они знают слова, но не связывают обозначаемые ими понятия в пары: больше - меньше, большой - маленький, длинный - короткий и т. д., воспринимая каждое из них как отдельное качество предметов.

См.: К у з ь м и н а-С ы р о м я т н и к о в а Н. Ф. Пропедевтика обучения ариф­метике во вспомогательной школе. – М., 1962.

Это вызвано недоразвитием спо­собностей умственно отсталых школьников мыслить обратимо.

Большинство учащихся, поступающих в 0 – 1-е классы не владеют приемами сравнения предметов. При сравнении предметов они стараются иногда накладывать предметы один на другой или прикладывать их друг к другу, но не знают, как выполнить нало­жение или приложение. Поэтому никакого сравнения не получается. Например, при сравнении двух лент по длине ученики не соединяют их концы, а короткую ленту прикладывают к середине длинной.

Все это говорит о том, что, для того чтобы ребенок с нарушением интеллекта видел существенные признаки предметов, разли­чал их, мог сравнивать и сопоставлять предметы, необходимы специальные занятия.

Целью уроков в подготовительный период является выявление, уточнение и развитие понятий о размерах, форме предметов, пространственных представлений учащихся, обогащение словаря учащихся новой терминологией, активизация пассивного словаря, развитие речи, активизация их познавательной деятельности, формирование общеучебных умений и навыков.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ
О ПРИЗНАКАХ ВЕЛИЧИНЫ ПРЕДМЕТОВ

При формировании представлений и понятий о размерах не­маловажное значение имеет определение последовательности, в которой эти признаки следует изучать. Исследование И. Г. Рады­шевой (автореферат) показало, что наиболее знакомы и доступны умственно отсталым понятия большой - маленький, толстый - тонкий, более трудными для них являются понятия длинный -короткий, высокий - низкий, широкий - узкий и др. Очевидно, во вспомогательной школе следует вначале работать над уточ­нением и формированием представлений и понятий большой ‑ маленький, толстый - тонкий, а затем других признаков предметов.

Формирование представлений о размерах требует тщательного отбора наглядных пособий, дидактического материала, а также предметов окружающей ребенка обстановки, с которыми он повседневно сталкивается.

Для первых уроков по формированию того или иного понятия нужно подобрать дидактический материал, предметы, которые бы отличались друг от друга только одним признаком. Причем этот признак должен выступать контрастно. Например, при формировании признака длины предметов следует подбирать ленты, полоски бумаги, тесьму и т. д., которые отличались бы только по длине, а все другие признаки (ширина, материал, цвет) были одинаковы. Такой подбор наглядного материала предупреждает смешение существенных и несущественных признаков.

Для последующих уроков подбираются предметы, отличающиеся друг от друга двумя, а потом и тремя признаками. Например, одна лента длинная и узкая, другая лента короткая и широкая. Один дом высокий, длинный, узкий, а рядом другой дом низкий, длинный, широкий.

Такой подбор предметов ставит перед учащимися более труд­ную задачу - из ряда признаков выделить тот, который требует учитель. Характеризуя предмет несколькими уже известными уча­щимся признаками, можно добиться от учеников дифференциации этих признаков.

Занятия по формированию понятий о размерах следует прово­дить в такой последовательности, которая давала бы наибольший эффект, которая помогла бы научить детей использовать полученные знания в жизни, в доступной для них трудовой деятельности, а не просто обогащала 6ы их память определенными знаниями.

Исследования показывают, что формирование представлений о размерах будет эффективнее, если на первом же уроке создать такую жизненную ситуацию, благодаря которой учащиеся поняли бы, что перед ними предметы, разные по размерам, и что этот признак надо учитывать при решении конкретной жизненной задачи. Например, учащимся предлагается поставить цветы в вазы. Вазы высокие и низкие. Цветы высокие (гладиолусы). Если дети выбирают низкие вазы, цветы падают, в высоких вазах они хорошо стоят, красиво смотрятся. Учащиеся объясняют, почему они выбрали для данных цветов высокую вазу.

Уточнение или формирование признака должно проходить на раздаточном материале, натуральных предметах, причем таких, у которых этот признак рельефно выступает и по которому эти предметы отличаются друг от друга (все остальные признаки одинаковы). Например, большой и маленький мяч, толстый и тонкий карандаш (длина, цвет одинаковы), длинная и короткая бечевка, высокая и низкая ваза, широкая и узкая линейка (длина, толщина одинаковы). На этом же уроке учащиеся используют карточки с рисунками. Учитель, например, просит показать большое яблоко и маленькое яблоко, большую куклу и маленькую куклу, большой шар и маленький шар, большой дом и маленький дом и т. д.

Учащиеся находят среди игрушек, дидактического материала однородные предметы: большие и маленькие. Далее учащиеся должны в своей практической деятельности (лепка, обводка, рисование, раскрашивание и др.) воссоздать предметы с определенным признаком. Например, учитель дает задание: вылепить из пласти­лина большой и маленький шарик, раскрасить большой лист жел­тым карандашом, а маленький - зеленым, нарисовать высокую и низкую елочку, вылепить толстую и тонкую палочку, вырезать широкую и узкую полоску из бумаги и т. д.

Выполняя практическую работу, ученик должен придать предмету заданные качества. Это требует от него достаточно ясного представления о том или ином признаке предмета.

Наконец, необходимо закрепить знания о признаках величины в естественных условиях (на прогулке, экскурсии, на улице, в парке, лесу и т. д.), в которых многие признаки предметов выступают в комплексе с другими качествами предмета (цвет, материал, форма, конструкция и Т. д.). Вычленение признака усложняет­ся. Когда сформировано несколько представлений о признаках, необходимо предъявлять задание на вычленение одного признака на предметах, где сочетаются два или три признака, например: длинные и толстые; короткие и тонкие, длинные и тонкие, короткие и толстые карандаши. Предлагается отобрать все длинные карандаши или все толстые.

Эти упражнения способствуют дифференциации представлений о признаках различных предметов.

Очень важно научить учащихся сравнивать предметы, прикла­дывая их друг к другу или накладывая один на другой. Для сравнения сначала надо выбирать предметы значительно отличающиеся друг от друга по размерам. По мере овладения учащимися приемами сравнения эта разница постепенно сокращается. Сначала сравниваются два предмета, затем количество их постепенно возрастает.

Сначала учащиеся берут предметы, например две ленты разной длины. Учитель просит наложить одну ленту на другую так, чтобы совместить их концы слева (учитель показывает учащимся). Все ученики наблюдают, а затем производят действия с предметами. Материализованное действие для сравнения предметов выполняется неоднократно. Эти действия позволяют учащимся сделать вывод, какая лента длиннее, а какая короче. Например, учащиеся говорят: «Красная лента длиннее, чем белая. Белая лента короче, чем красная».

Далее учащиеся сравнивают предметы по длине по представле­нию. Они, например, сравнивают длину окна и длину стены: «Стена длиннее окна, окно короче стены». Учитель ставит вопрос: «Почему?» Ученик рассуждает: «Окно занимает только часть стены».

Таким образом, при знакомстве учащихся со сравнением предме­тов по размерам происходит постепенный переход от действий с предметами к умственным действиям как механизму рассуждений.