Структура педагогической анимации как профессиональной деятельности

Так, в пределах конструктивно-моделирующего компонента профессионально-педагогической аниматорской деятельности мы выделяем проективную, аналитическую и прогностическую функции. Эти функции присущи любой управленческой деятельности вообще и связаны с целеполаганием, прогнозированием, планированием, выработкой и принятием решений. В профессионально-педагогической аниматорской деятельности реализация данных функций направлена на сам процесс осуществления досуговых взаимодействий, связана с выстраиванием их логики, подбором и созданием различных технологий организованного досуга.

Организационный компонент профессионально-педагогической аниматорской деятельности аккумулирует в себе организаторскую, координирующую и регулирующую функции, которые также характерны для различных видов управленческой деятельности, в том числе и педагогической. В случае указанной профессиональной деятельности реализация данных функций связана с организацией, регулированием и координацией действий различных участников досуговых взаимодействий, активизирующими действиями педагога-аниматора.

Как уже отмечалось выше, главным инструментом труда педагога в досуговой сфере выступает психологическое взаимодействие с ребенком, реализуемое через педагогическое общение. Такое взаимодействие предполагает реализацию педагогом следующих функций: самопрезентативной, социально-перцептивной, аффективной, которые сосредоточены в пределах коммуникативного компонента профессионально-педагогической аниматорской деятельности. Указанный компонент также входит в состав структуры различных видов педагогической деятельности, однако в педагогической анимации реализация функций коммуникативного компонента имеет значительное своеобразие и специфику.

Функция самопрезентации в профессионально-педагогической аниматорской деятельности заключается в умении педагога заинтересовать своей личностью, привлечь к себе внимание как одного воспитанника, так и группы, с которой он взаимодействует. При этом специфика указанной деятельности отражает и специфику эмоциональной сферы педагога. Педагогические эмоции, по определению В. А. Кан-Калика, есть сложный сплав жизненных и педагогически целесообразных переживаний, так как выражают и жизненную непроизвольность чувств педагога как человека, и заданную произвольность педагогически нужного переживания в зависимости от ситуации. При этом, весь комплекс творческих переживаний педагога направлен на гармоничность и красоту как во внутреннем идейно-мировоззренческом, так и во внешнем ситуативно-поведенческом проявлении. Эти усилия осуществляются педагогом, по выражению К. С. Станиславского «страстно, интенсивно, продуктивно и оправданно». Поскольку сфера досуга представляет собой зону эмоционально положительных переживаний личности, естественно предположить, что своеобразие аниматора кроется в его природном оптимизме, чувстве юмора, артистизме, коммуникативной одаренности, высоком уровне развития интеллектуально-эмоциональной культуры. Наиболее полно раскрывают психическую природу анимации качество эмоции радости и эмоции интереса. С. Л. Рубинштейн, оценивая качество эмоции радости, относит юмор к «высшим обобщенным чувствам» личности, в которых отражены ее более или менее устойчивые мировоззренческие установки. В этом смысле аниматор обладает таким уровнем интеллектуально-эмоционального развития, который позволяет определять «комическое», когда смех возникает в ответ на создание любой ситуации несуразности, неполноценности человека (либо ситуации, в которой он оказался) от собственно юмора, в «котором отражается симпатия к тому, над чем, или над кем, смеешься». Анимация поднимается до уровня иронии, которая, по мнению С. Л. Рубинштейна, «расщепляет то единство, из которого исходит юмор и сознательно противопоставляет положительное отрицательному, возвышенное – комическому», и таким образом, одухотворяет смех, трансформируя его в сознательную радость. В целом же, по мнению современных исследователей, юмор представляет собой комплексный социальный и психологический феномен и рассматривается как психическая функция, психологическая защита и черта личности. Юмор, как черта личности, включает в себя интеллектуальный и эмоциональный компонент. А. Н. Лук называл преобладание интеллектуального аспекта в юморе остроумием, а эмоционального чувством юмора. Очевидно, рассматривая юмор как профессиональную черту личности аниматора, следует иметь в виду его остроумие.

Социально-перцептивная функцияв профессионально-педагогической аниматорской деятельности состоит в том, что педагог внимателен как к внешним проявлениям в поведении воспитанников, так и к внутренним изменениям личности. Среди различных механизмов, посредством которых реализуется социально-перцептивная функция, применительно к педагогической аниматорской деятельности следует обратить внимание на эмпатию и аттракцию. Эмпатия, как умение человека сопереживать другому, проникаться его чувствами, мыслями, переживаниями, характеризует способность личности профессионала действовать как в педагогической, так и в любой другой жизненной ситуации. Современные исследователи рассматривают эмпатию, и как явление эмоциональной отзывчивости, и как процесс понимания человека человеком, и как специфическую способность сочувствия, сопереживания, соучастия. Однако по мнению Е. В. Андриенко, М. А. Битяновой, наиболее точно механизм формирования устойчивого позитивного чувства к другому человеку отражает такая форма восприятия и познания другого человека, как аттракция. Благодаря положительным чувствам, симпатии, привязанности, дружбы, любви и пр. между людьми возникают определенные отношения, позволяющие им более глубоко познать друг друга. Совершенно очевидно, что совместные занятия, осуществляемые людьми на досуге имеют в своей основе именно избирательное отношение к внешности, поведению, чертам характера человека, а также общие взгляды, интересы, ценностные ориентации. Аттрактивные умения педагога выступают дополнительным механизмом социально-перцептивной функции профессионально-педагогической аниматорской деятельности.

Аффективная функция педагогической аниматорской деятельности появляется в способности профессионала осуществлять эмоциональную стимуляцию, облегчение, и обеспечивать психологический комфорт в процессе педагогически организованного досугового взаимодействия, которые создают условия для творческой совместной деятельности, «помогающего поведения», появления особой социальной установки на другого человека, вызывающей чувство доверия и симпатии. В такой ситуации естественно возникает некое общее эмоционально-психологическое пространство, в котором разворачивается процесс свободно-творческого, и одновременно, воспитывающего досугового взаимодействия воспитателя и воспитанника.

Реализация педагогом перечисленных функций направлена на развитие процесса досуговых взаимодействий и связана с актуализаций его профессионально-личностных возможностей. В этом случае мы имеем дело с различными характеристиками указанных функций, которые демонстрируют с одной стороны органическое единство профессионально-педагогической аниматорской деятельности с другими видами педагогической деятельности, а с другой стороны – ее специфику и исключительность.

Однако центральным звеном рассматриваемой нами категории является досуг. Как уже отмечалось выше, функции собственно досуговой деятельности следующие: рекреационная, коммуникативная, когнитивная, креативная, духовная. Соответственно педагогическая анимация, как профессиональная деятельность по организации досуга, есть система способов и тактик, обеспечивающих активный отдых, восстановление и развитие личности воспитанников в сфере свободного времени. Таким образом, системообразующим компонентом профессионально-педагогической аниматорской деятельности мы считаем досугово-воспитательный компонент, в пределах которого выделяем следующие функции: релаксационно-восстановительную, культурно-познавательную, творческо-активизирующую, духовно-развивающую.

Релаксационно-восстановительная функция профессионально-педагогической аниматорской деятельности проявляется в помощи ребенку в восстановлении энергетических затрат, психосоматическом расслаблении, отдыхе, эмоциональной разрядке и т. п.

Культурно-познавательная функция предполагает открытие чего-то нового, неизвестного ребенку ранее. Восприятие информации осуществляется через взаимодействие мотивов, мыслей, чувств, настроений, интересов и пр., т.е. через всю структуру личности. Поэтому интерес к содержанию досуга реализуется через направленность мыслей и чувств, в стремлении познать, осмыслить явление, дать оценку, выработать отношение и мотивировать свое поведение. Таким образом, воздействие педагога-аниматора на воспитанника одновременно захватывает область чувств и разума, а степень воздействия на эмоциональную или рациональную сферу сознания во многом определяется конкретной ситуацией, соотношением объективных и субъективных факторов. Диалектика развития интересов воспитанников в досуговой деятельности есть движение от любознательности к интересу, от неустойчивого интереса к устойчивому, превратившемуся в потребность. Задача педагога в этом случае состоит в том, чтобы внесением новых знаний, эмоций, заинтересовать воспитанника, развить устойчивый интерес к определенному виду деятельности, превратив его в потребность. Такая помощь может быть направлена на приобретение соответствующих знаний, умений, навыков в определенных видах досуговой деятельности. Личность, испытывая определенную потребность в той или иной информации, проявляет интерес не только к ее содержанию, но и к источнику. Личность вступает с источником информации в определенные отношения, и на этой основе приобретает специфические интересы. В целом, процесс индивидуально-личностного взаимодействия педагога и воспитанника в сфере досуга обусловлен тремя основными психологическими переменными: предрасположенностью (установкой), подготовленностью (уровнем знаний, степенью сознательности), активностью (заинтересованностью).

Творческо-активизирующая функция помогает привести в движение творческий потенциал личности ребенка. Наиболее эффективной формой проявления указанной функции в педагогической анимации выступает так называемое «вдохновляющее поведение» (Т. Е. Левшенко). Это своеобразно переживаемые педагогические действия и реакции в процессе досугового взаимодействия: демонстрация расположенности, заинтересованности, оптимистического участия. Такое поведение педагога отражает внешнюю, практическую сущность внутренней культуры его личности. Творческо-активизирующая функция в педагогической аниматорской деятельности может рассматриваться также как структурный элемент «педагогического артистизма» (Ю. А. Львова), в основе которого лежат чувства педагога, его так называемое «творческое самочувствие». Процесс функционирования творческого самочувствия многогранен и многоканален. Он возникает на основе самостоятельной психологической установки и находится в прямой зависимости от особенностей индивидуальности педагога-аниматора, стиля и обстоятельств педагогической аниматорской деятельности, характера досуговой ситуации, специфики аудитории. При вызове творческого самочувствия взаимодействуют как эмоциональные, так и интеллектуальные процессы. Логика его возникновения и закрепления включает моделирование структуры предстоящего досугового взаимодействия, воображаемое обращение к аудитории, поиск в моделируемом взаимодействии и в самом себе необходимых чувств и переживаний творческого подъема. Существенной характеристикой творческого самочувствия педагога-аниматора выступает «фиксированное вдохновение». Оно проявляется в особом напряжении и подъеме душевных сил, состоянии энтузиазма, восторженности, яркости представлений, обостренности мыслительных процессов, концентрации на объекте творчества. Педагогу-аниматору необходимо владение определенной техникой быстрого и плодотворного вызова в себе состояния фиксированного вдохновения. Это педагогическое умение перекликается со спецификой театральной деятельности в мастерстве актера. Слова К. С. Станиславского в полной мере относятся к педагогической аниматорской деятельности: «Главное отличие искусства актера от остальных искусств состоит в том, что всякий другой художник может творить тогда, когда им владеет вдохновение. Но художник сцены должен сам владеть вдохновением и уметь вызвать его тогда, когда оно необходимо».

Духовно-развивающая функция предполагает этико-эстетическое воздействие на личность ребенка с целью его самоопределения в культуре, приобщение его к гуманистическим идеалам и ценностям. Данная функция проявляет себя как во внешнем облике, так и во внутреннем содержании личности педагога-аниматора, общей мерой которых выступает культурно-эстетический тезаурус его личности, понимаемый нами как единство общекультурного вкуса, эстетической образованности, интеллектуально-эмоциональной воспитанности. Тезаурус сообщает педагогической аниматорской деятельности движение от низших форм к высшим: чем шире культурно-эстетическое видение педагога, тем больше его воспитательные, одухотворяющие досуг возможности.

В основе общекультурного вкуса педагога-аниматора – сложный комплекс психических свойств личности, в котором отражается способность воспринимать прекрасное, отличать эстетичное от неэстетичного, разумно их осмысливать и эмоционально их оценивать. Вкус в процессе педагогической аниматорской деятельности выступает ориентиром в утверждении гармонии с точки зрения исторически сложившейся системы взглядов и представлений о красоте, совершенстве, идеале.

Ведущее значение в этом комплексе принадлежит эстетической образованности как системе знаний, умений и навыков в области эстетики, различных видов искусства, гуманитарных наук, культуры в целом. Обобщенные культурно-эстетические знания должны стать внутренним состоянием личности педагога, ее убеждениями. Будучи прочувствованными и соотнесенными с собственной деятельностью, они становятся качественными стимулами педагогической аниматорской деятельности.

В интеллекутально-эмоциональной воспитанности личности педагога-аниматора в органической единстве выступают восприятие ситуации, чувства, взгляды, идеалы и волевая активность. Известно, что чувства и сознание человека есть не только его субъективная характеристика, но и его чувственная практическая деятельность. Чем богаче эмоционально педагог, чем напряженнее его духовная жизнь, тем больше оттенков различных чувств проявляется в конкретных ситуациях педагогической аниматорской деятельности.

В целом, эффективная реализация данных функций педагогом предполагает активное сосредоточение внимания на этой стороне педагогической действительности (сфере свободного времени). Существенными качественными характеристиками такого сосредоточения внимания являются эмоциональный отклик педагога на потребности воспитанников в досуговой сфере, активное стремление к совместному творчеству, художественно-творческой деятельности, увлеченность. Таким образом, труд педагога в сфере детско-юношеского досуга представляет собой органичное соединение операционального и личностного аспектов деятельности. Такое соединение следует рассматривать через категорию профессиональной готовности к деятельности.