Методология гендерного подхода

Под гендером понимается совокупность социальных и культурных характеристик поведения, ролей и норм, приписываемых мужскому и женскому полу. Эти роли и нормы и соответствующие им ожидания окружающих людей, сопутствующие биологическому полу человека, задают определенные рамки и направления социализации, способные ограничивать возможности удовлетворения потребностей и развития личности, а также ее восприятие окружающими. Гендерная проблематика является сравнительно новой в социологии образования, поэтому на ее методологических аспектах следует остановиться несколько подробнее.

В отношении гендера, как и других социальных типов культуры, можно говорить о гендерной социализации индивидов. Она осуществляется в социальных институтах общества через подражание, усвоение, в том числе добровольное (открытое) и принуждаемое (закрытое), через совместную деятельность. Гендерная социализация может происходить повседневно в семье, образовательных, культурных и религиозных учреждениях, трудовых коллективах, возрастной и межвозрастной формальной и неформальной среде, в том числе и субкультурной, при значительном влиянии государства и средств массовой информации.

С древности, когда выживание общества определялось физической силой, и позже в связи с процессами разделения труда и социальной дифференциации в культурах закрепились стереотипные представления о мужских и женских ролях. От мужчин требовались благородство, самоотверженность в защите близких и исполнение рискованных видов деятельности – на войнах, в путешествиях, в стихийных бедствиях, уважение к женщине, почитание матери. В семье мужчине приписывалась авторитарная функция.

Женщины, выполняя роль продолжательниц рода и хранительниц очага, чаще оставались «в тени» мужчин и их достижений. Женщине чаще приписывались слабость и покорность, а мужчине – сила, решительность и настойчивость. Эти же черты отразились и в базовых текстах мировых религий1, и в культурах малых этносов и имели большое значение в системах домашнего и публичного образования. Они проникали в содержание образования, могли восприниматься утрированно, рождать или усиливать реальное социальное и правовое неравенство мужчин и женщин. Последнее обстоятельство стало предметом социологического анализа.

При сохранении в структуре рабочих мест большой доли тяжелого во многих отношениях труда в экономике и культуре закрепилась норма более высокой оплаты такого труда. Карьера во многих профессиях также предполагает предварительный этап работы на участках с тяжелым трудом, чаще занимаемых мужчинами. Социологи отмечают, что женщины привыкают к зависимости и низкой оплате и соответствующим перспективам2, что указывает на социально-психологическое закрепление такой культурной нормы. Это отразилось в структуре профессионального образования, выделении «мужских» и «женских» профессий, к последним общественное мнение относит и труд школьного учителя.

Современные общества тоже предлагают мужчинам и женщинам некоторые типичные для их пола виды деятельности, социальные статусы, массовые представления. На индивидуальном уровне гендерная роль – совокупный продукт опыта, личностных особенностей, установок, стереотипов. Гендерные стереотипы можно встретить и в современных научно-популярных изданиях3. Гендерные стереотипы, выражающие социальную ущемленность, постепенно и при определенных условиях преодолеваются, и в этом видится закономерная линия социального и культурного развития.

Для исследования гендерных проблем в социологии образования используются количественные и качественные методы. Количественные методы, в частности, хронометраж и социально-статистический анализ, позволяют более строго фиксировать половые и гендерные феномены в образовательном пространстве, а качественные (глубинное интервью, фокус-группы, кейс-стади и автобиографический метод) применяются там, где необходимо понимание социального и культурного контекста гендерных отношений.

Гендерные аспекты образования

Социология образования с 1960-х годов накопила разнообразные материалы эмпирических исследований гендерных аспектов. Однако большинство их проведено зарубежными исследователями, и поэтому, учитывая национальную специфику образовательных систем, российским ученым еще предстоит проверить и выводы зарубежных коллег, и развивать эту область исследования применительно к отечественной системе образования. Но уже сегодня ряд общих положений гендерного анализа заслуживает внимания.

С позиции гендерного анализа в системе образования сегодня выделяется противоречие между законодательно закрепленным равенством полов и высокой общей образовательной квалификацией женщин, с одной стороны, и их неадекватным, как правило, сравнительно худшим положением в этой системе и, как следствие, в обществе – с другой. В числе основных гендерных аспектов анализа оказываются:

– феминизация ее низовых уровней (численное преобладание женщин, особенно на низкооплачиваемых позициях),

– гендерное содержание образования (анализ учебных программ и текстов в плане гендерного равенства),

– гендерные аспекты коммуникаций (дифференциация стилей общения и преподавания в связи с полом участников).

Феминизация персонала учреждений образования проявилась в России во второй половине XX в. С 1862 г. действовало «Положение об университетах», закрывавшее женщинам доступ к высшему образованию и к преподавательским должностям в старших классах школ и университетах.

Установление правового и реального равенства мужчин и женщин, по сути, началось в России лишь в социалистическую эпоху и имело колоссальное международное значение. В конце XX в. уже более половины российских женщин имело высшее образование4, они были широко представлены в различных образовательных институтах. Одновременно в школах страны доля учителей-мужчин снижалась.

Статистика свидетельствует, что социальное устройство системы образования в целом напоминает стратификацию общества по признаку пола. В ней сохраняется и на высоких уровнях усиливается неравный статус мужчин и женщин.

Труд в системе образования многими современными государствами оценивается невысоко, что отражается в низкой зарплате. Чем выше уровень должности и зарплаты, тем ниже представительство женщин, и это характерно для многих стран. Но экономические критерии – не единственные в таком выделении. Мужчины-учителя, особенно в начальной школе, – явление гендерно нетипичное. Они, например в США, могут ощущать со стороны окружающих даже подозрения в педофилии и гомосексуализме5.

В более престижных вузах в России в составе персонала доля мужчин достигает двух третей. За 1990-е годы зарплата преподавателя вуза относительно снизилась, и доли мужчин и женщин в преподавательском составе высшего образования почти сравнялись6. Однако среди руководящего состава вузов преобладание мужчин становится намного заметнее. Таким образом, в образовательных системах не только предоставляются возможности продвижения, но и ограничиваются возможности высокой карьеры для женщин.

Разумеется, в системе образования карьерный рост многих женщин в сравнении с мужчинами объективно затруднен вынужденным прерыванием работы из-за рождения детей и в связи с уходом за ними. Но есть основания говорить и о влиянии гендерных стереотипов. Исследования показали, что более высокая компетентность женщин оказывается отрицательным фактором в их служебном росте, поскольку высококомпетентные женщины не пользуются расположением ни мужчин, ни женщин. И мужчины, и женщины стремятся исключить из своей группы компетентных женщин7. Такие выводы заслуживают проверки применительно к образовательным системам других стран, в том числе России.

В гендерном анализе содержания образования выделяются несколько направлений, в том числе:

– анализ содержания формального учебного плана,

– анализ содержания «скрытого» учебного плана и их влияние на дифференциацию результатов образования применительно к мужчинам и к женщинам.

Формальный учебный план. Вероятно, под влиянием господствующих в обществе гендерных стереотипов учебные планы долго формировались так, что девочек обучали в школах и детских садах ведению домашнего хозяйства, шитью, вязанию, парикмахерскому делу. Мальчиков – деревообработке, радиотехнике, конструированию и т. д.8 В школьной программе и не предполагалось, что мальчикам могут быть интересны шитье, вышивание, парикмахерское дело, а девочкам – конструирование, токарное дело, деревообработка, вождение автомобиля. Девочке могут отказать в обучении по специальности токаря, а мальчику – в посещении кружка вышивания только по признаку пола. Так школа, по сути, навязывала молодежи гендерные стереотипы.

«Скрытый» учебный план. «Скрытая» гендерная программа образования выражается в системе гендерных ценностей, норм и идей, сведений о надлежащем поведении для мужчины и женщины. Эти сведения могут быть не всегда явно выражены в содержании предметов, но мальчики и девочки получают их из социального контекста образования: его содержательных материалов, процессов, организации.

Исследователи усматривают «скрытый» учебный план в социальной организации многих образовательных учреждений, в том числе в межличностных отношениях мужчин и женщин на работе, в гендерной стратификации учительства. Он может проявляться в гендерном содержании и контексте учебных текстов (где могут отображаться и закрепляться несправедливые гендерные стереотипы, выработанные в обществе) и в преобладающих стилях преподавания и устойчивых моделях поведения персонала9.

Гендерная стратификация в школе проявляется в том, что если в школе есть мужчины, то, с большей вероятностью, они – руководители. Кроме того, некоторые предметы и дисциплины идентифицируются у студентов и школьников с полом преподавателя. Тем самым может психологически программироваться выбор профессии в зависимости от пола (физико-математический блок – для мальчиков, филологический и естественнонаучный – для девочек).

«Скрытый» учебный план может присутствовать и в содержании предметов. Например, при анализе российских учебников начальных классов было выявлено, что общее количество изображений лиц мужского пола превышает количество изображений лиц женского почти в 2 раза10. В этих изображениях мужчины и мальчики чаще, чем женщины и девочки, представлены в ситуациях активно-подвижной и инструментальной деятельности, отдыха, развлечений и учебы. По мнению специалистов, подобная дифференциация может вести к формированию у молодежи гендерных стереотипов.

Гендерные стереотипы – упрощенные и не всегда объективные представления о мужских и женских ролях, нормах поведения и психологических чертах, присутствуют и в учебниках для старших классов. Женщины-ученые с мировым признанием в них почти не представлены11.

Особое значение придается учебникам по социальным наукам, в том числе истории, в обобщенной форме передающих социальную картину разных обществ и эпох. В этих учебниках, например, в США, недооценивается реальный вклад женщин в общественные движения, сведено к минимуму сообщение о международном движении женщин за свои права. То же можно сказать и о российских учебниках истории, которая преимущественно остается курсом, изучающим «мужские» экономические, дипломатические и военные вопросы. А женщины чаще изображаются в учебниках как жены, общественные работники, няньки, как страдающие, неуверенные, угнетенные и не способные успешно сопротивляться своему положению.

Так через систему формального и неформального образования поддерживаются и тиражируются гендерные стереотипы, часто не имеющие под собой серьезных аргументов.

Гендерные особенности стилей преподавания и общения в образовании заслуживают отдельного внимания. Например, американские ученые отмечают, что начиная с дошкольного возраста педагоги поощряют мальчиков к самовыражению и активности, а девочек – к послушанию и прилежанию, опрятному внешнему виду12. Педагоги, в большинстве своем женщины, часто воспроизводят представления о женщинах как зависимых, почтительных, не стремящихся к достижениям, а о мальчиках – как доминирующих, независимых и стремящихся к достижениям13.

Зарубежные исследования показывают, что учителя в начальной школе выполняют за девочек некоторые задания, а мальчикам они объясняют и показывают, как сделать это самостоятельно. Они уделяют мальчикам больше внимания в виде критики, коррекции, похвалы, дают мальчикам больше времени для ответов на вопросы. В связи с этим возникает вопрос: создает ли дифференцированное обращение с детьми в системе образования психологические и организационные преимущества для разных полов?14

Психологические исследования выявили такие тенденции влияния учителей на гендерную социализацию детей:

– педагоги уделяют мальчикам больше внимания и в среднем на 20 процентов больше учебного времени, чем девочкам;

– учителя ожидают от мальчиков более высоких результатов, чем от девочек, и выше оценивают учебу мальчиков;

– мальчиков хвалят чаще, чем девочек. Мальчиков чаще хвалят за их знания и за правильные ответы, а девочек – за послушание и прилежание. Осуждают мальчиков чаще из-за неумения себя вести, а девочек – за ошибки в ответах.

Если резюмировать обзор, то получается, что в системе образования складывается ситуация, при которой:

– учащиеся систематически могут приходить к выводу, что именно мужчины играют ведущую роль в обществе;

– ограничиваются знания учащихся о вкладе женщин в культуру и о традиционно женских сферах жизни;

– педагоги в большей степени поощряют мальчиков на достижения, тогда как девочек – на заучивание моделей поведения, далеких от лидерства и управления.

Перспективы образования в свете гендерного подхода

Каковы последствия гендерной стратификации и асимметрии в системе образования? Наиболее очевидным последствием является гендерное воспроизводство «закрытых» профессий и целой системы ложных гендерных стереотипов. Сама система образования в известном смысле практически страдает от недостаточного присутствия мужчин-педагогов. Но можно говорить и о не столь явных, но оттого не менее опасных последствиях, относящихся к более масштабным проблемам общественного развития.

Существующие в обществе патриархальные установки и стереотипы (например, что управление не есть сфера деятельности женщин) серьезно ограничивают сферу активности женщин, чаще всего – до узкосоциальной сферы, и приходят в противоречие с потребностями управления общественным развитием. Недостаточное представительство женщин во власти уменьшает возможности гуманизации целей и средств такого управления. Мужчины, преобладающие в структурах власти, не имеют социального опыта женщин и не признают как ценности подобного опыта, так и специфических интересов женщин. Участие женщин в управлении способно расширить круг средств по достижению целей общественного благополучия.

Специальные исследования показали, что у мужчин и женщин складывается далеко не одинаковое экономическое мышление15. Мужчинам-руководителям гораздо чаще присущи экономический детерминизм и пренебрежение к социальным проблемам. Типичным «мужским» суждением такого рода является следующее: «Наладим экономику, тогда и будут решаться все другие вопросы – рождаемости, культуры, образования …» Радикальные рыночные преобразования в России и ориентация на макроэкономические показатели при забвении показателей социальных, вероятно, одна из сопутствующих сторон кадровой маскулинизации органов власти в центре и на местах. Противоположные примеры, известные из практики ряда европейских государств, весьма явно сочетаются с высокой политической активностью женщин и их гораздо более заметным представительством во всех органах власти.

Если признать неадекватность функционирования системы образования в гендерном отношении, то можно ли изменить эту ситуацию в дальнейшем развитии системы? По этому поводу ученые высказывают разные мнения.

Часть исследователей полагает, что равенство мужчин и женщин будет возможно, если «изменятся разделение труда в домашнем хозяйстве и семье, условия самого труда в направлении повышения его роли в социальной идентификации и его смысловое назначение»16.

С другой точки зрения, «социальное неравенство мужчин и женщин встроено в основную схему индустриального общества, в соотношение производства и воспроизводства труда внутри семьи и труда с целью заработка… равноправия нельзя достичь в рамках этих институциональных структур, изначально ориентированных на неравноправие. Добиться качественного равноправия за пределом мужской и женской роли возможно, лишь продуманно изменяя совокупную институциональную систему развитого индустриального общества»17.

Таким образом, изменение гендерной структуры образования – очень сложный процесс, поскольку она является частью нашей повседневности, к которой многие люди привыкли и которую далеко не всегда осознают.

Однако при анализе социального контекста жизни образовательных учреждений необходимо понимать, как различный опыт и стереотипы в отношении мальчиков и девочек влияют на их достижения в школах. Работникам образования необходимо быть более сензитивными к тем формам и моделям межличностного взаимодействия, которые устанавливают гендерное неравенство в школах, и к содержанию учебных планов и учебников. Важно понимать, что несбалансированные в гендерном отношении учебные планы и материалы могут ограничивать социальное и культурное развитие как мальчиков, так и девочек.

На уровне образовательной политики и управления образовательными учреждениями необходимо стремиться к следующему:

– повышению престижности работы в сфере образования и достижению полового баланса в составе персонала системы образования;

– введению учебных дисциплин по гендерной проблематике в программу подготовки педагогических кадров;

– проведению гендерной экспертизы и коррекции школьных учебников;

– тренингу и освоению таких стилей преподавания и общения в системе образования, которые подразумевают преодоление ложных и несправедливых гендерных стереотипов18.

Гендерный подход в образовании

Развитие гендерного подхода в образовании. В современных условиях невозможно относиться к личности без учета социокультурных особенностей пола. Появляется новый категориальный аппарат, содержащий сроки с ключевым словом «гендер», которые позволяют более полно изучить личность и ее особливостиГендер - один из базовых измерений социальной структуры общества, который вместе с другими социально-демографическими и культурными характеристиками (раса, класс, возраст и т.д.) организует социальную систему. Социальное воспроизводство гендерного сознания на уровне индивидов поддерживает социально-ролевой статус личности, который определяет социальные возможности в образовании, профессиональной деятельности, общественном производстве. В последнее время гендерные исследования стали неотъемлемой частью педагогической науки, а гендерная проблематика отделяется в различных отраслях педагогики.

В формировании и развитии гендерного подхода в образовании можно выделить следующие этапы.

Традиционная педагогика

По традиционным подходом, система образования должна помочь человеку адаптироваться к существующим в обществе социальных отношений. Существующее общество считается справедливым, поскольку таланту всегда добиваются успеха. Традиционная педагогика исходит из предпосылки, что у каждого ребенка есть врожденные способности, таланты, призвание. Задача школы - распределить детей так, чтобы «гуманитарии» учились в гуманитарных классах, «технари» - в технических и т. д. До недавнего традиционный подход не подвергался сомнению и считался единственным возможным подходом в педагогике.

Критическая педагогика (Л. Альтюссер, П. Бордо, Б. Бернштейн, А. Макларен, А. Грамши)

Это педагогические теории, представлены критику традиционного подхода в образовании. Одним из основных положений критической педагогики является то, что школа не является средством адаптации человека к обществу, поскольку она не заинтересована в выявлении природных наклонностями и задатков ребенка. Цель школы - не развить талант ребенка, а навязать ей определенную общественную роль путем умелого конструирования. Формирование личности ребенка осуществляется с помощью «скрытой учебной программы», которая предусматривает не прямое навязывание учащимся тех или иных принципов, а подбор соответствующих им задач и примеров. Учебники же содержат не просто учебную информацию, а зашифрованные стереотипы и внедрения желательных для данного общества преимуществ.

Целью критической педагогики является преодоление неравенства в системе образования. По мнению ее разработчиков, школы должны стать источником социальной трансформации и эмансипации. С таких школ должны выходить граждане, способные положительно изменять мир. Критическая педагогика также предусматривает изменение системы подготовки учителей, которые должны обладать новейшими технологиями обучения, знать прогрессивные педагогические методики преподавания. Их первоначальной задачей является создание гармоничной человеческой личности, а не только передача знаний.

Феминистский подход в педагогике (М. Макдональд Г. Бреслав, Б. Хасана)

Основным объектом внимания феминистской педагогики являются гендерные отношения. Существующая система образования воспроизводит гендерные стереотипы и гендерные роли, поэтому гендерная идентичность индивида активно конструируется именно в рамках школьной системы. Школьное образование не является гендерно нейтральной, поскольку ее структура больше ориентирована на мальчиков, чем на девочек. Если для мальчиков отстаивания своей точки зрения, демонстрация своих знаний и способностей - нормальный стиль поведения, от девочек этого не требуется. Девочек ориентируют преимущественно на женские, мальчиков - на мужские сферы деятельности. Так, в школе существует негласный разделение предметов на женские (литература, иностранный язык, родной язык, биология, история) и мужские (алгебра, геометрия, физика, химия). Соответственно от девочек ждут успехов в женских науках, от мальчиков - в мужских.

Феминизация педагогической профессии ведет к тому, что в школах склонны развивать в учениках обоих полов более женские, чем мужские качества (сидеть тихо, выполнять указания, внимательно слушать учителя). Мальчик, чтобы быть «хорошим учеником», должен поступать «как девчонка», что влияет на формирование его личности. Девушки почти всегда лояльные к учителю и общей обстановки в школе, поэтому в старшие классы их попадает значительно больше, чем мальчиков.

Гендерный подход в воспитании и обучении (А. Мишель)

Целью гендерной педагогики является смягчение гендерных стереотипов через создание толерантных условий для формирования личности ребенка. Гендерные стереотипы в повседневной практике школьного обучения укореняются вследствие скрытых или открытых элементов половой дискриминации.

Открытой дискриминацией считается наличие учебных программ, преподаваемых отдельно для мальчиков и девочек. Это характерно для уроков труда. Традиционно девочек обучают ведению домашнего хозяйства (приготовлению, шитью), мальчиков - столярному и слесарном деле.

Скрытая дискриминация - это наличие гендерных стереотипов в школьных учебниках и других учебных материалах, их ретрансляция в поведении учителя во время занятий. В частности, в большинстве школьных учебников девочкам предлагается только одна модель идентификации (семья), мальчики имеют более широкий выбор, но при этом их семейная роль рассматривается как периферийная. Женщины показаны пассивными, занятыми традиционными делами (готовка, уборка и т.д.). Мужчины и мальчики заняты работой или хобби. Грамматика языка учебников часто требует использования мужского рода, особенно когда речь идет о человеке или людей вообще без ссылки на половую принадлежность. Часто учитель неосознанно совершает поступки, влияющие на представления детей о гендерных ролях (повышен бережное отношение к девочкам).

НОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ - ГЕНДЕРНОЕ

Возникновение гендерной образовательной технологии - нового направления связано с усилением противоречия между воспроизводством патриархальных стереотипов во взаимодействии статей и реальными трансформациями гендерных отношений в современном украинском обществе.

Специалисты, занимающиеся гендерными исследованиями, пока не проработали единого определения гендерной педагогики, но самыми распространенными в научной среде являются:

гендерная педагогика - это педагогическая система, которая учитывает волеизъявление двух социальных статей - женщин и мужчин - в гражданском обществе как равных в возможностях и правах с учетом их гендерных интересов и потребностей (Л. Смоляр)

гендерная педагогика - это совокупность подходов, направленных на создание комфортных условий в школе для социализации детей, важной составляющей которой является самоидентификация ребенка как мальчика или девочки.

Методологической основой гендерного измерения в образовании являются:

аксиология как философское учение о материальных, культурных, духовных, моральных и психологических ценности личности, систему педагогических взглядов, основанную на понимании ценности личности, человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования

культурно-историческая теория развития личности, признает первенство социального над натурально-биологическим в психическом развитии человека (Л. Выготский, А. Леонтьев, А. Лурия и др.).

постмодернистские идеи о конструктивистскую природу культуры, социально-конструктивистскую природу человеческого знания и опыта, половую принадлежность и сексуальность человека

учение о Андрогиния (С. Бем) как условие эффективного развития и самореализации личности

педагогическая антропология как философская база воспитания (Б. Бим-Бад) исследование социологов о гендерной идентичности как базовую структуру личности на всех этапах ее развития.

Предметом гендерной педагогики является коррекция процесса социализации молодежи в зависимости от пола в соответствии с социально-экономических требований.

Разработка теории гендерного образования и воспитания имеет следующие направления:

исследования педагогических аспектов процесса гендерной социализации девочек и мальчиков как субъектов школьного воспитания, определение влияния родителей, сверстников, педагогов, учебной литературы на формирование гендерной идентичности индивидов обоего пола

выявление закономерностей педагогического воздействия учителей на гендерную идентичность учащихся для создания соответствующей среды для самореализации индивидуальных возможностей учащихся.

Целью гендерного воспитания является создание условий для формирования эгалитарной сознания, свободной от гендерных стереотипов и ответственной за свои межличностные отношения в социуме.

Гендерное воспитание конструируется на основе анализа моделей гендерных взаимоотношений, развиваются и трансформируются в обществе. Гендерное воспитание исходит из того, что человек - не абстрактная нейтральная целостность, а женщина и мужчина, в их равноправия, самовыражении и самоутверждении, что является важнейшим из социальных ориентиров во всех сферах жизни демократического общества.

Гендерное воспитание - это целенаправленный, организованный и управляемый процесс формирования социокультурных механизмов конструирования мужских и женских ролей, поведения деятельности и психологических характеристик личности, предложенных обществом своим гражданам в зависимости от их биологического пола.

Гендерное воспитание личности осуществляется под влиянием семьи, образования, средств массовой информации, религии, искусства, языка, правовой и государственной политики. Применение гендерного подхода в формировании гармонично развитой личности предлагает новый способ познания действительности, в котором отсутствуют неравенство и иерархия «мужского» и «женственного».

Одной из определяющих является категория гендерного образования. Через гендерное образование осуществляется процесс формирования эгалитарной сознания личности в системе социокультурных взаимосвязей на паритетных началах. Именно гендерное образование способствует искоренению биодетерминистських представлений о сущности «женского» и «мужского», изучению природы поло-ролевых стереотипов.

Специалисты, и среди них немало педагогов, уделили много внимания становлению такого понятия, как гендерное образование. Так, В. Кравец определяет гендерное образование как процесс усвоения знаний о психосексуальная культуру, включает гендерную просвета, пропаганду и самообразование. Российская исследовательница И. Кльоцина выделяет гендерный подход в образовании как средство познания действительности, где противодействие и неравенство мужских и женских черт личности, его мышления, особенности поведения закрепляют связь между биологическим полом и достижениями в социальной жизни. А. Шнырова подчеркивает, что гендерное образование является частью образования вообще, назначением которой является распространение знаний о специфическом отбор культурных характеристик, определяющих социальное поведение женщин и мужчин и взаимоотношения между ними.

 

ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РЫНКА ТРУДА И РЫНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

События последних месяцев обнажили серьезные проблемы развития национальной экономики. Внешнеполитический кризис поставил Россию перед необходимостью выживать в условиях изоляции. Прежде всего, сегодня разрушаются сложившиеся десятилетиями товарно-экономические связи. Вся глубина данного факта раскрывается при осознании неспособности России на сегодняшний день обеспечить производство самого необходимого для функционирования ее экономики. Так или иначе, полный цикл производства любого продукта на сегодняшний день зависит от импорта. Путь инновационного развития, выбранный Правительством РФ в качестве основного вектора национальной экономики, также зависит от вливания иностранных знаниевых и финансовых инвестиций.

Безусловно, выход из сложившейся кризисной ситуации требует целого ряда комплексных стратегических решений на всех уровнях управления экономикой. Однако считаем актуальным сегодня концентрировать значительные усилия на разрешении внутренних социально-экономических противоречий, которые уже долгие годы тормозят полноценное конкурентоспособное развитие отечественных отраслей и производств. Так еще в прошлогоднем Послании Президента Федеральному Собранию на 2014 год, В.В. Путин, отмечал, что «…основные причины замедления (темпов экономического роста) носят не внешний, а внутренний характер» [4].

Среди многочисленных внутренних проблем социально-экономического развития России, одна из ключевых позиций принадлежит сфере кадрового обеспечения.

Кризис в сфере кадрового обеспечения, проявляющийся в качественном и количественном дисбалансе на рынке труда, длится давно и носит системный характер, анализ его причин и поиск путей разрешения сложившейся ситуации тема отдельного исследования, в данной статье хотелось бы уделить внимание одной из проблем. А именно вопросу взаимодействия рынка труда и рынка образовательных услуг.

Рассматривая кадровое обеспечение как непрерывный, скоординированный во времени и пространстве процесс, направленный на определение количественной и качественной потребности в персонале, разработку мероприятий по удовлетворению данной потребности в интересах, как работодателя, так и работника [1], считаем очевидным, что его реализация должна происходить в области взаимодействия рынков труда и образовательных услуг.

 

Рис. 1. Кадровое обеспечение в системе взаимодействия рынков труда и образования

 

Анализ многочисленных работ, посвященных проблемным вопросам кадрового обеспечения, показал, что усилия исследователей, преимущественно сосредоточены либо в плоскости рынка труда (взаимодействие работодатель – работник), либо в плоскости рынка образовательных услуг (учебное заведение – абитуриент, учащийся). При этом во многом проблемы кадрового обеспечения экономики обусловлены на наш взгляд сложностями взаимодействия двух рынков.

К первой группе проблем, определяющих дисбаланс в сфере кадрового обеспечения, относятся, прежде всего, изначально конфликтные целевые ориентиры его участников. В данной статье под участниками кадрового обеспечения мы подразумеваем лишь профессиональные образовательные учреждения, работодателя и личность, которая в процессе своей миграции является либо абитуриентом, учащимся (рынок образовательных услуг), либо наемным работником (рынок труда).

Интересы работодателя на рынке труда продиктованы потребностью быть эффективным и конкурентоспособным на рынке в сложившихся в каждой конкретной сфере условиях, отражающих наличие и структуру спроса на производимый продукт (товар, услугу); уровень технологического развития и, как следствие, условия труда и структуру рабочих мест. Глядя правде в глаза, работодатель всегда относится к работнику прагматично, как к орудию труда и воспринимает его как готовый образовательный продукт, уже обладающий необходимыми ему компетенциями, знаниями, умениями и навыками. Вдумчиво вкладывать средства и силы в подготовку и развитие работника готов далеко не каждый работодатель. Такое отношение может быть жизнеспособным только в условиях значительного переизбытка предложения на рынке труда, что на практике не возможно, по крайней мере, невозможно для подавляющего большинства профессий. Поэтому сегодня в экономике идет масштабное переосмысление роли работодателя в процессе кадрового обеспечения: от простого потребителя готового продукта к активному его производителю. Несмотря на очевидные преимущества представленного подхода к кадровому обеспечению, работодатели нуждаются в стимулировании и помощи в организации данного процесса со стороны государства по многим причинам, в том числе и из-за отсутствия эффективного механизма взаимодействия работодателей, профессионального образования и личности в процессе кадрового обеспечения.

Строго говоря, активное взаимодействие работодателя с субъектами рынка образовательных услуг – его объективная потребность. Без усиления роли работодателя в процессе профессиональной подготовки неизбежно еще большее углубление дисбаланса в системе кадрового обеспечения по вполне понятной причине – любое профессиональное образовательное учреждение ориентировано, прежде всего, на рынок образования, где продуктом является образовательная услуга, а потребителем человек (абитуриент, учащийся и его родитель) [6]. И по законам рынка, реализация образовательной услуги неизбежно приводит к ориентации на потребности основного потребителя, готового ее оплатить. В связи с этим, по крайней мере, в настоящее время содержание образовательной услуги определяется в большей степени субъективными факторами, среди которых немалую роль играют ценностные ориентации современной молодежи. К сожалению, следует признать, что данный факт оказывает преимущественно негативное влияние на структуру и содержание образовательного продукта. Связанно это с тем, что за последние 30-40 лет ценностные ориентации молодежи, влияющие на выбор профессии, и на отношение к процессу ее освоения существенно эволюционировали. Многие исследователи, в частности В.Е.