Лечебная Монтессори-педагогика

Педагогическая система М. Монтессори как часть концепции Свободного воспитания, опирающаяся, с одной стороны, на учения педагогов-физиологов Я.Р. Перейры, Ж. – М. Итара и Э. Сегена, а с другой – на теории педагогов-гуманистов Ж. – Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и Ф. Фребеля, представляет собой оптимальную педагогическую модель, позволяющую реализовать идею интегрированного воспитания и обучения детей с различными образовательными возможностями.

Именно исходя из подобных соображений, в практику Мюнхенского детского центра были приняты и внедрены принципы и развивающие материалы Монтессори-педагогики. Здесь они представляют собой не новую педагогическую систему, отличную от классических подходов Монтессори-педагогики, освещенных выше; речь идет о новом витке в истории становления и совершенствования педагогической системы М. Монтессори. Подобное противопоставление не имеет своей целью разграничить эти два варианта одной педагогической системы, а призвано лишь ярче представить новые, оригинальные черты, привнесенные в международную Монтессори-практику Мюнхенской педагогической моделью.

Основываясь на классических принципах Монтессори-педагогики – антропологизма, индивидуализации обучения, предоставления ребенку свободы развития, учета сензитивных периодов и феномена поляризации внимания, создания специально подготовленной окружающей среды и особой роли педагога, Мюнхенская Монтессори-модель обнаруживает и новые черты, сообразующиеся с вышеуказанными основополагающими принципами.

Педагогическая система М. Монтессори, нашедшая широкое признание в мире, известна, в первую очередь, как система обучения и воспитания здорового ребенка. Что касается лечебно-педагогической сферы, то здесь Монтессори-педагогика была практически неизвестна, а точнее, оставалась в течение долгого времени забытой и невостребованной. Создание Мюнхенского детского центра по инициативе профессора Т. Хелльбрюгге ознаменовало собой возврат к проблемам ребенка с особыми потребностями. Однако этот возврат не означал регресса, шага назад. Учет накопленного, часто забытого опыта, восходящего к лечебно-педагогической практике Ж. Итара, Э. Сегена и самой М. Монтессори, сочетается здесь с новаторскими идеями, для которых рамки специальной педагогики стали слишком тесны. Принцип интеграции, заложенный в систему Монтессори-педагогики и реализующийся в совместном обучении и воспитании детей разного возраста, получил в рамках Мюнхенской Монтессори-модели не только научное подтверждение, но и был расширен и опробован в сфере социальной интеграции детей с различными образовательными возможностями.

Предпосылкой создания новой интеграционной модели обучения и воспитания детей с различными образовательными потребностями явились исследования Теодора Хелльбрюгге и его коллег в области ранней диагностики нарушений развития у грудных детей, результаты которых указали на необходимость исключительного педагогического и врачебного внимания к социальному и языковому развитию уже в раннем детском возрасте. Особо подчеркивается при этом негативное влияние, оказываемое на социальное развитие ребенка условиями моновозрастной группы. А поскольку под социальным развитием ребенка понимается развитие его самостоятельности и способности гибко входить в социум, устанавливая контакты с другими детьми, то условием оптимального социального и тесно связанного с ним языкового развития и, как следствие, требованием к соответствующей учебно-воспитательной системе стало исключение любой изоляции ребенка: по возрастному признаку и по признаку большей или меньшей одаренности. Не каждая педагогическая система могла и может удовлетворить этим требованиям. Знакомство Т. Хелльбрюгге с Монтессори-педагогикой и дальнейший анализ принципов и технологии данной педагогической системы указали на ее потенциальные возможности в создании благоприятных условий для детского социального развития. Связано это, в первую очередь, с соблюдением в рамках Монтессори-педагогики принципа индивидуализации обучения. Педагогическая система М. Монтессори позволяет формировать смешанные возрастные группы и смешанные группы детей с разным уровнем способностей (детей с различными образовательными возможностями и потребностями).

Подобные гетерогенные группы способствуют развитию общественно-ролевых отношений, что вносит вклад в нравственное воспитание детей. Младшие дети, дети с меньшим опытом, с более низким уровнем развития могут получать помощь от старших детей, детей с большим опытом, здоровых детей; последние, в свою очередь, становятся более самостоятельными и ответственными. Было бы неверным полагать, что дети с ограниченными возможностями в подобной педагогической схеме «загоняются» в пассивные рамки ожидания и принятия помощи. Они в соответствии со своими способностями также могут быть активными помощниками. Таким образом, любой процесс предоставления и принятия помощи способствует развитию самостоятельности ребенка. Исходя из подобного представления, был сформулирован ключевой тезис успешного совместного воспитания детей с различными возможностями: «Только тот, кто помогает, становится самостоятельным и счастливым»[72].

Естественное формирование и развитие социальных навыков активизирует также и когнитивные процессы. Более опытный ребенок, демонстрируя менее опытному упражнения, объясняя и отвечая на вопросы, сам лучше усваивает изучаемый материал. А поскольку процесс овладения знаниями проходит посредством имитации и коммуникации между детьми, то подобное взаимодействие детей различного уровня развития непосредственно стимулирует и языковую коммуникацию, часто страдающую у детей с различными нарушениями, в том числе с нарушениями социального развития. С другой стороны, принцип индивидуализации обучения в условиях гетерогенной группы снимает проблему нормативной оценки ребенка и его способностей в сравнении с успехами других детей. Отсутствие санкций и соревновательных ситуаций позволяет также детям с ограниченными возможностями добиваться собственных успехов. Так, описываемая система исключает проявление у детей чувства превосходства или неполноценности, что, в свою очередь, ведет к созданию здоровых отношений в обществе.

Таким образом, важнейшей чертой Мюнхенской Монтессори-модели является внедрение интеграционной системы обучения и воспитания детей разного возраста и детей различного уровня одаренности в практику Монтессори-педагогики.

На фоне вышеприведенных преимуществ совместного воспитания детей с ограниченными возможностями и здоровых детей осветим проблему соответствия педагогической системы М. Монтессори особым образовательным потребностям детей с ограниченными возможностями. В этой связи чрезвычайно важно подчеркнуть мысль об изначальном терапевтическом характере специально подготовленной окружающей среды, представляющей собой идеальный учебно-воспитательный фон, отвечающий особым возможностям детей с различными нарушениями в развитии.

«Упражнения практической жизни» способствуют формированию самостоятельности, уверенности в своих силах, независимости, что особенно важно для ведения полноценной жизни ребенком с ограниченными физическими и психическими возможностями.

«Сенсорный материал», заключающий в себе принцип изоляции сенсорных раздражителей и уровней сложности и предоставляющий неограниченные возможности в повторении упражнений, способствует компенсации и выравниванию функциональных нарушений в психомоторной области. Соответствующие упражнения на развитие точности, дифференциации, скорости процессов восприятия в тактильной, кинестетической, (аудио)визуальной и других сферах стимулируют когнитивное развитие ребенка с ограниченными возможностями, протекающее в индивидуальном темпе.

Дидактический развивающий материал М. Монтессори, так же как и все другие виды материалов, следует принципу «от простого к сложному», что делает его доступным для детей с любыми нарушениями развития. Очевидно, что материал нуждался в доработке, чтобы стало возможным его применение в работе с детьми с ограниченными возможностями. Адаптация материалов для детей с различными патологиями призвана углубить возможные терапевтические процессы. С этой целью, например, специалистами Мюнхенского детского центра был дополнительно нанесен шрифт Брайля на Монтессори-буквы. Так, слепые дети, ощупывая наждачные буквы, имеют возможность не только упражняться в написании обычных букв, но и одновременно овладеть шрифтом для слепых. Другой пример также касается детей с нарушением функции зрения: многие из них имеют остаточное зрение, которое следует интенсивно тренировать. Для этого сине-красные бруски из «сенсорного материала» были заменены на сине-желтые по той причине, что цветовая пара «синий – желтый» контрастирует сильнее, чем пара «синий – красный». Несколько модифицированы были также и блоки цилиндров. С одной стороны, были разработаны упрощенные варианты с меньшим числом цилиндров (3–4 цилиндра в одном блоке) для развития умственно отсталых детей, что соответствовало принципу постепенного нарастания степени сложности. С другой стороны, для детей с нарушениями моторных функций цилиндры были снабжены более крупными кнопками для удобства хватания.

Работа по усовершенствованию Монтессори-материалов с учетом специфики различных патологий ведется в Мюнхенском детском центре по сей день. По словам Т. Хелльбрюгге, эти изменения требуют довольно длительного времени, поскольку должны стать результатом опытной, экспериментальной работы непосредственно с ребенком.

Практикуемая с 1968 г. в Мюнхенском детском Центре новаторская модель интегрированного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями на базе Монтессори-педагогики организационно охватывает следующие ступени:

– индивидуальную Монтессори-терапию;

– Монтессори-терапию малых групп:

– интегрированное воспитание в детском саду по системе М. Монтессори;

– интегрированное воспитание и обучение в школе по системе М. Монтессори.

Представляется важным рассмотреть подробнее каждую ступень.

Индивидуальная Монтессори-терапия являет собой подготовительный, адаптационный этап для детей с отставаниями в социальном развитии, то есть детей, оказывающихся неготовыми, неспособными к взаимодействию с другими детьми в условиях интегрированного обучения и воспитания. Речь здесь идет о детях с ограниченными физическими, умственными, сенсорными возможностями, которые, в силу сложившихся социальных предрассудков, попадают в изоляцию и обособлены от остального детского сообщества, что и ведет к различным патологиям социального развития.

Индивидуальная Монтессори-терапия, проводимая профессиональным Монтессори-педагогом в присутствии родителей ребенка (чаще всего матери), во многом напоминает учебно-воспитательный процесс в детском саду или школе, работающих по системе М. Монтессори. В первую очередь, сходство прослеживается в обстановке: та же мебель, те же материалы призваны закрепить чувство уверенности в своих силах. Нужно заметить, что знакомый ребенку Монтессори-материал предстает в рамках Монтессори-терапии в несколько модифицированном варианте, адаптированном к потребностям детей с особыми образовательными возможностями; основополагающий принцип классических Монтессори-материалов – «изоляция трудностей» – разработан в адаптированном материале еще детальнее. Подобные разработки велись Монтессори-терапевтами Мюнхенского детского центра в процессе многолетних наблюдений за детьми. Следует особо подчеркнуть, что Монтессори-терапевт – это профессиональный Монтессори-педагог, специализирующийся на работе с детьми, направленными на прохождение индивидуальной Монтессори-терапии и в малые группы Монтессори-терапии.

В качестве примера адаптированного материала можно привести упражнение по завязыванию бантиком ленточек классических Монтессори-рамок, развивающее тонкую моторику рук. Для умственно отсталого ребенка традиционные пять пар ленточек могут оказаться вначале слишком сложным заданием. Исходя из этого, Монтессори-педагог предлагает такому ребенку рамку с одной парой ленточек.

Постепенно, в соответствии с принципом поэтапного наращивания степени сложности, ребенок переходит к рамкам с двумя, тремя парами ленточек, чтобы в конечном итоге обратиться к классическим рамкам, составляющим часть подготовленной окружающей среды детского сада.

Еще одной важной особенностью Монтессори-терапии и ее отличием от учебно-воспитательного процесса в детском саду или школе по системе М. Монтессори является определенное ослабление принципа свободного и разнообразного предложения работы, что проявляется в ограничении выбора материалов, поскольку речь идет о терапевтических мероприятиях, нацеленных на компенсацию тех или иных психомоторных функций, а поэтому Монтессори-педагог в процессе подготовки окружающей среды к очередному терапевтическому сеансу учитывает индивидуальные возможности и потребности ребенка; подобный подход обусловливает определенное ограничение выбора Монтессори-материалов, находящихся, тем не менее, в свободном распоряжении ребенка.

Сквозной целью всех мероприятий Мюнхенского детского центра, в том числе Монтессори-терапии, является успешная интеграция детей в социум, которая начинается в семье. Потому так важно присутствие родителей на сеансах индивидуальной Монтессори-терапии, где они не только знакомятся с техникой упражнений, которые им следует систематически проводить с ребенком в домашних условиях, но и получают консультации педагогов и психологов по организации адекватных внутрисемейных отношений.

Постепенная интеграция ребенка в детский социум начинается на том этапе, когда ребенок достигает определенного уровня самостоятельности: он в состоянии выполнять небольшие поручения и способен к имитационному поведению. При соблюдении подобного условия совместное воспитание с другими детьми становится не только возможным, но и необходимым. Именно здесь лежит граница между индивидуальной Монтессори-терапией и Монтессори-терапией малых групп. Малые группы могут состоять из двух, трех, пяти и даже восьми детей. Принципиальным является то, что эти дети имеют различные патологии и различный возраст развития. В малых группах несколько педагогов, уже знакомых детям по индивидуальной терапии, работают сначала совместно с матерями. С постепенным возрастанием способности к установлению положительных социальных контактов между детьми увеличивается численный состав группы, а материнское участие постепенно и очень осторожно отводится на задний план. Таким образом, за счет поэтапного становления самостоятельности ребенка компенсируются нарушения в его социальном развитии.

Последние терапевтические занятия проводятся в группах детского сада. Сначала дети приходят в так называемую «группу второй половины дня», насчитывающую около 10 детей, треть которых имеет различные патологии. Со временем ребенок переходит в обычные группы «первой половины дня», число детей в которых достигает 20–25 человек, причем три четверти детей в них – дети здоровые. Иными словами, в этих группах ребенок с ограниченными возможностями впервые попадает в систему интегрированного обучения и воспитания. В присутствии известного ему педагога ребенок знакомится с воспитательницей, другими детьми и окружающей средой, предметы которой в большей степени ему уже знакомы.

Важно отметить, что группа детей, куда приходит новый ребенок, предварительно психологически подготавливается воспитательницей к приему «новичка» и ориентируется на особенности его патологии, с тем чтобы дети могли отнестись с вниманием и пониманием к особым потребностям нового ребенка. Таким образом, индивидуальная Монтессори-терапия с переходом в малые группы Монтессори-терапии и дальнейшим переходом в детский сад является важной предпосылкой успешной интеграции ребенка с ограниченными возможностями в группы совместного воспитания со здоровыми детьми. Успехи, достигнутые в социальном развитии и проявляющиеся, в первую очередь, в возросшей способности ребенка проводить несколько часов в детском саду в отсутствие матери, самостоятельно устанавливая положительные контакты с другими детьми, являются условием для перехода из малых групп Монтессори-терапии в детский сад по системе М. Монтессори.