Структура педагогической этики

Во-первых, это этика отношения педагога к своему труду, к предмету своей деятельности.

Во-вторых, это этика отношений «по вертикали» — в системе «педагог—учащийся», которая рассматривает основные принци­пы, нормы этих отношений и требования, предъявляемые к личности и поведению педагога.

В-третьих, это этика отношений «по горизонтали» — в систе­ме «педагог—педагог», в которой рассматриваются те отношения, которые регламентируются не столько общими нормами, сколько спецификой деятельности и психологии педагога.

В-четвертых, это этика административно-деловых отношений педагога и руководящих структур, предписывающая обеим сто­ронам определенные «правила игры», направленные на опти­мизацию управления системой образования.

Предлагаемый подход не претендует на роль «истины в по­следней инстанции», но он позволяет поставить и рассмотреть наиболее важные проблемы педагогической культуры, такие, как этические и психологические аспекты профессиональной дея­тельности педагога. Для этого, прежде всего, необходимо вы­явить специфику этой деятельности.

Специфика профессиональной этики педагога, ее уникальность и исключительность определяются в первую очередь предметом педагогического труда. Если у инженера предметом его труда яв­ляются механизмы и машины, у агронома — растения и земля, у врача — человеческое тело, то у педагога предметом труда яв­ляется субстанция нематериальная, в какой-то мере эфемерная — живая человеческая душа. Ее формирование, развитие, станов­ление происходит на глазах педагога и с его помощью. Волею судьбы или случая, по личному призванию или по назначению общества человек становится учителем — и получает право фор­мировать (по своему образу и подобию?) мысли и чувства маль­чиков и девочек, сидящих перед ним, распоряжаться ими, вли­ять на них и, как поется в Гимне Санкт-Петербургского педа­гогического университета им. А. Герцена, «учиться и учить на Че­ловека». Это удивительное свойство профессии педагога является в то же время источником его огромной ответственности.

Ведь, по сути, состояние общества, уровень развития его культуры, менталитет его граждан — результат деятельности учителя (или его «псев­додеятельности», или бездеятельности). И если нас что-то не устраива­ет. пугает и тревожит в обществе, то винить кроме нас, педагогов, некого: ведь и народные депутаты, и предприниматели, и ученые мужи, и рэкетиры — все они прошли школу и имели учителей. Все они в конечном итоге — результат чьей-то педагогической деятельности (в том числе и «брак», который педагогу так хочется отнести не на свой счет, а на счет «среды», «улицы» и пр.).

Рассмотрение предмета педагогического труда требует оста­новиться на еще одной его особенности — асимметричности отношений педагога и учащихся, выражающейся в зависимости последних от педагога. Эта зависимость выступает, как уже от­мечалось, проявлением субъкт-объектности многих профессио­нальных отношений, в которых имеет место неравенство взаи­модействующих сторон. Но в случае педагогической этики речь идет о том, что от уровня профессионализма, культуры, нрав­ственных ценностей и идеалов, порядочности, доброты и мно­гих других человеческих качеств одного педагога (их наличия или отсутствия) зависят характеры, судьбы, а иногда и жизни сотен и тысяч детей. И поэтому объективное присутствие зави­симости налагает на педагога дополнительную ответственность за результаты своего труда.

Глобальное понимание ответственности как первого и главно­го требования педагогической этики не у всех вызывает согласие. «Воспитывает не учитель, а окружающая среда», «учитель не может противостоять развращающему влиянию действительно­сти», «семья должна формировать душу ребенка»... Все это дей­ствительно так. Но кто учил (или не учил) родителей, что и как следует развивать в собственной душе и в душе своего ребенка? Какие идеалы и ценности — вечные или сиюминутные, общече­ловеческие или идеологические закладывались в их души? Ко­нечно, и семья, и улица, и средства массовой информации, и состояние общества — на душу ребенка воздействует все. Но толь­ко школа и учитель специально подготовлены к формированию личности. Только они профессионально и целенаправленно долж­ны заниматься этим.

Осознает ли, готов ли принять на себя педагог этот нечелове­ческий груз «ответственности за все»? Наверное, каждый педа­гог относится к этому по-разному: кто-то с негодованием от­вергнет это требование глобальной ответственности, кто-то вос­примет его как само собой разумеющееся, кто-то всю свою дол­гую профессиональную жизнь будет мучиться и страдать от со­мнений: тому ли учу, то ли и так ли делаю. Последний вариант и есть один из важнейших показателей высокой профессиональ­ной культуры учителя.