Техника чтения и формирование технических навыков

Хотя в реальном чтении процессы восприятия и понимания, как уже упоминалось выше, тесно взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие данные процессы, принято делить на две группы: а) технические навыки чтения; б) умения и навыки смысловой пе­реработки воспринимаемой информации.

Технические навыки обеспечивают перцептивно-смысловую сторону чтения.

Знание звукобуквенных соответствий и умение прогнозировать развертывание языкового материала относятся, по мнению психо­логов, к основным механизмам техники чтения.

Отмечается, что, переходя к чтению, учащиеся допускают ошибки в артикуляции и интонировании там, где они устно их не делают. Объясняются эти ошибки трудностью сличения буквен­ных сигналов и их перекодировки в артикуляционные системы. Включение зрительного компонента нарушает недостаточно сфор­мированный навык звукобуквенных связей.

Извлечение информации из печатного текста начинается, как уже упоминалось, с движений глаз по строке. Зрелый читатель де­лает 3—4 остановки, причем чередование скачков (саккадических движений) носит у него ритмический характер и распределяется примерно с равными интервалами (см.: Ярбус А.Л., 1965). Регрес­сивные движения глаз и длина пауз находятся в прямой зависимо­сти от сложности текста и от коммуникативной задачи, которая сто­ит перед читающим. Если, например, необходимо пересказать текст непосредственно после его прочтения, учащиеся «придерживают­ся следующих операций: значительно медленнее читают текст, осо­бое внимание уделяют структурным особенностям материала для уяснения того, из каких частей он состоит и как они между собой связаны, стараются понять принципы расположения текста, мыс­ленно пересказывают себе прочитанное, фиксируют основные опорные пункты, стремятся придерживаться выделенных опорных пунктов при воспроизведении и т.д.» (Смирнов А. А., 1966, с. 58,59).

Единицей восприятия у начинающего читателя является слово, хотя смысловая переработка воспринятой зрительно информации начинается с синтагм, которые объединяются затем в предложение, а те, в свою очередь, в смысловой кусок и, наконец, в текст. Вос­приятие более крупных единиц информации свидетельствует о на­личии у читающего большого поля чтения.

Зрительные процессы чтения относятся к числу автоматизиро­ванных, т.е. таких, которые «протекают как бы сами собой, незави­симо от сознательных намерений чтеца» (Егоров Т. Г, 1953, с. 37). Однако такая автоматизация зрительных процессов характерна только для зрелого читателя, который отличается от начинающего сформированностью ряда умений и навыков. Например:

. наличием установки перед чтением;

. отсутствием неоправданных регрессивных движений глаз;

• редукцией внутреннего проговаривания;

• узнаванием слов по очертанию 3—4 букв (независимо от того, сколько других букв попадает во время остановки глаз в зону пери­ферийного зрения);

• умением ориентироваться в любом контексте;
• использованием фонетически правильного чтения вслух;
• умением воспринимать более крупные единицы информации;
• направленностью внимания на содержание;

• владением разными видами чтения и различными способами переработки информации, так как «понятно в самом широком смыс­ле то, что может быть иначе выражено» (Леонтьев А. А., 1989, с. 5);

• умением пользоваться стратегиями чтения;

• наличием гибкости, т.е. умением быстро переключаться с од­ного вида чтения на другой, меняя скорость извлечения информа­ции из текста.

Что касается скорости чтения, то она имеет довольно большой диапазон разброса и варьируется от 150—200 до 650—800 слов/ мин.

Возможный набор скоростей чтения про себя в немецком языке приводит Ф.Лёзер, указывая начальные и пограничные показате­ли темпа:

очень медленный (sehr langsam) — 170—200 слов/мин;

медленный (langsam) — 230—250 слов/мин;

средний (Durchschnitt) — 250—300 слов/мин;

выше среднего (Uberdurchschnitt) — 300—350 слов/мин;

быстрый (schnell) — 350—400 слов/мин;

очень быстрый (sehr schnell) — 400—500 слов/мин;

чрезвычайно быстрый (auBergewohnlich schnell) — 550—650 слов/ мин (см.: Loeser F, 1971)

В английском языке показатели скорости чтения будут выше, так как английские и немецкие слова отличаются по количеству со­ставляющих их букв (см. гл. V, § 2).

Скорость чтения является внешним показателем приемов пер­цептивной и смысловой переработки информации. Увеличение скорости чтения про себя является важным условием формирова­ния и совершенствования технических навыков, так как быстрое чтение развивает целостность восприятия и содействует укрупне­нию единиц восприятия, расширяя тем самым поле чтения.

Для увеличения скорости чтения необходимы два условия: регу­лярность чтения и наличие легких, интересных текстов в период формирования технических навыков.

Несмотря на то что общая схема смыслового восприятия инфор­мации и перцептивно-сенсорные процессы, лежащие в основе чте­ния, достаточно хорошо изучены в психологии и лингводидактике, практические результаты школьников в области чтения оставляют желать лучшего. Основные причины этого недостатка сводятся, как нам кажется, к следующему:

а) отсутствие дифференцированного подхода к текстам разного характера и назначения;

б) незнание психологических особенностей зрелого читателя;

в) сведение разнообразных видов чтения к одному или двум, получившим широко распространенные названия «аналитическое» и «синтетическое»;

г) слабая разработанность методики обучения видам чтения в школах разного типа.

На основании вышеизложенного можно констатировать, что читающий уже на начальном этапе должен:

• знать названия букв и соотносить буквы с передаваемыми ими звуками;
• правильно озвучивать незнакомое слово в изолированной по­зиции и в предложении;

• соотносить слово со значением;
• узнавать в незнакомом тексте известные слова;

• ориентироваться в структуре текста (находить заголовки, на­чало и конец абзаца, подписи под рисунками и т.д.);
• узнавать разновидности текста (стих, рифмовка, рассказ, диа­лог, кроссворд, комикс и др.);

• опираться на правила орфографии;
• выразительно и правильно читать вслух;
• ориентироваться в структуре предложения;

• определять значение новых слов по словообразованию и кон­тексту;

• преодолевать направленность внимания на артикуляцию.

Перечисленные выше навыки призваны обеспечить условия про­текания чтения как формы речевого общения, т.е. создать перцеп­тивно-смысловую основу восприятия и обучить учащихся опери­ровать языковым материалом в объеме предложений, смыслов кусков и несложных текстов.

С самого начала необходимо приучать учащихся читать по-раз­ному, так как уже на начальном этапе согласно Программе обуче­ния иностранным языкам... (2002) развиваются все виды чтения.

При этом одновременно решаются две задачи:

1) концентрируется внимание на навыках, обеспечивающих ре­цептивную сторону чтения;

2) внимание направляется одновременно на решение смысловых задач с целью понимания, осмысления и переработки информации.

Во II классе тексты, данные в учебниках, служат для презента­ции нового материала и развития технических навыков чтения. На первых порах материал предъявляется учителем на слух, в конце обучения дети сами могут читать тексты. При этом следует помнить, что первое чтение осуществляется про себя и связывается с пони­манием основного содержания. Кроме того, данные тексты могут быть использованы для развития у учащихся умений узнавать гра­фический вариант текста, выученного наизусть (со слуха), и выра­зительно читать его.

Для развития техники чтения на начальном этапе могут исполь­зоваться следующие упражнения:

• чтение вслух выученных наизусть пословиц, поговорок, ско­роговорок, стихов, небольших диалогов;
• нахождение в ряду, состоящем из 6—8 примеров, слова, отли­чающегося по написанию (неподходящего по теме, рифмующего­ся с одним из приведенных образцов и др.);
• составление при помощи разрезной азбуки слов и предложе­ний по изучаемой теме;

• заполнение пропусков недостающими буквами;

• нахождение в каждом ряду слова, которое содержит указанный звук;

• объединение слов текста в тематические группы;

• нахождение в тексте и письменная фиксация синонимов/ан­тонимов;
• заполнение пропусков в предложении/тексте подходящими по смыслу словами;

• подбор к словам на иностранном языке русских эквивалентов;
• чтение текста в установленное время;
• повторение за учителем текста по предложениям;

• нахождение в тексте предложения, в котором содержится от­вет на вопрос учителя;

• дополнение указанных предложений;

• нахождение конца каждого предложения из заданных образ­цов и др.

На среднем и старшем этапах обучения осуществляется коррек­ция и совершенствование техники чтения. Уровень сформирован­ное™ умений и навыков перцептивно-смысловой базы может счи­таться достаточно высоким, если учащийся может:

• автоматически пользоваться правилами чтения;
• правильно артикулировать и интонировать;

• опираться на опознавательные признаки (знаки препинания, шрифт, грамматические формы, средства синтаксической и логи­ческой связи и др.);

• дифференцировать омографические формы;

• менять темп чтения в зависимости от характера текста и фор­мы его обработки;
• пользоваться механизмом зрительного охвата композиционно-структурных особенностей текста;
• владеть механизмом рецептивного комбинирования, опреде­ляющего успешность формирования прогностических умений и бы­строту переработки информации;
• мгновенно определять графический образ по слухомоторному (и слухомоторный по графическому).

Известно, что техника чтения не является достаточным условием понимания текста и связь между техническими навыками и пони­манием не носит прямолинейного характера, что практически озна­чает возможность осмысления при недостаточно развитой технике чтения и, наоборот, возможность достижения определенного уров­ня в технике чтения при довольно поверхностном/фрагментарном понимании. Однако большой разрыв между технической и смысло­вой сторонами чтения невозможен, и основное место в этом диалек­тическом единстве принадлежит пониманию (см.: Егоров Т. Г., 1953).

Одновременное восприятие формы и содержания, характерное, как уже упоминалось, для зрелого, опытного читателя, обеспечи­вает полное понимание, при этом многие мыслительные операции (вычленение опознавательных признаков, установление связей в тексте и др.) протекают в свернутом виде.

С целью совершенствования техники чтения на уроках следует проводить упражнения, предназначенные для развития беглости чтения про себя, так как в процессе самостоятельного чтения уча­щиеся не могут следить за своим темпом и тем более ускорять его. Для этой цели целесообразно использовать небольшие по объему тексты, с тем чтобы все упражнение, выполняемое в условии дефи­цита времени, занимало не более 5—6 минут. Большое значение имеет в данном случае регулярность проведения этого упражнения, а не количество читаемого за один раз.

Из сказанного не следует делать вывод о том, что чтение вслух не должно иметь места на продвинутом этапе обучения. Чтение вслух может быть хорошим фонетическим упражнением и способ­ствовать при разумной его организации развитию умений и навы­ков говорения. Для этой цели следует использовать один-два абза­ца и тщательно отработать отрезок текста с учащимися, используя фонетическую разметку.

Классификация видов чтения

Чтение с точки зрения мыслительных процессов протекает на различных уровнях: от умения понять содержание приблизительно до творческого прочтения, при котором читающий не только вос­создает ход мыслей автора, но и сравнивает, синтезирует прочитан­ное, принимает или отвергает основную мысль, реорганизует свою мысль или встает на новую точку зрения. Иными словами, читаю­щий проявляет способность «понимать значение и интенцию тек­ста и выражать собственные намерения в языковой форме, облада­ющей воздействующей силой» (Piepho Н. Е., 1974, S. 164).

Между первым и вторым видом чтения существует ряд проме­жуточных, имеющих немаловажное практическое значение. Суще­ствовавшие ранее классификации видов чтения основывались на факторах, не учитывающих уровни понимания и степень полноты извлечения информации. Иной подход к классификации, разрабо­танный в отечественной методике (С. К. Фоломкина) и за рубежом (К. Weber, A.Oliver, R. H.Alan, H. Frankenpohl), способствует не толь­ко лучшей организации материала, но и более правильной разра­ботке упражнений, при построении которых, с одной стороны, не­обходимо учитывать механизмы, лежащие в основе чтения (как в области технических навыков, так и на уровне смыслового воспри­ятия), с другой стороны, операции, которые совершает читающий в каждом виде чтения'.

В зарубежной методике предлагается свыше 30 видов чтения, однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что под вида­ми чтения иногда понимают разные этапы одного и того же вида или разные способы фиксации прочитанного. Так, например, про­смотровое чтение в одной из работ делится на такие виды, как: об­щий обзор (skimming), предварительный обзор (preview), повтор­ный обзор (review), окончательный обзор (overview), просмотр (scanning) (Taylor S., Berg P., Frankenpohl H., 1968)³.

Основные виды чтения, до сих пор встречающиеся в отечествен­ных и зарубежных работах, можно суммировать в таблице 9.

В таблицу не включены такие названия, как: домашнее/классное чтение, чтение со словарем/без словаря, подготовленное (с предва­рительно снятыми трудностями)/неподготовленное и др. Все эти названия не означают новый вид чтения, они указывают лишь на место и форму проведения работы над чтением.

Параметры различения	Вид чтения
По форме про­чтения	Чтение про себя	Чтение вслух
По использова­нию логиче­ских операций	Аналитическое чтение	Синтетическое чтение
По глубине проникновения в содержание текста	Интенсивное чтение	Экстенсивное чтение
По целевым установкам	Изучающее чтение	Ознакомитель­ное чтение	Просмотро­вое чтение	Поисковое чтение
По уровням понимания	Полное/деталь­ное понимание	Общее/глобальное понимание

Несмотря на наличие общих черт, между ними имеются серьезные отличия, что делает необходимым специальное обучение двум спо­собам прочтения. Хотя чаще всего читают про себя, чтение вслух нередко выступает как фонетическое упражнение, как косвенный показатель сформированное™ говорения. Недаром М. Уэст назы­вал чтение вслух «подсказанной устной речью» (см.: West М.Р., 1960).

Оппозиции «аналитическое — синтетическое» чтение в извест­ной мере условны, так как в смысловом восприятии, аналитико-син-тетическом по своей природе, разделить эти операции не всегда воз­можно. Их соотношение может меняться в пределах чтения не толь­ко одного текста, но и даже абзаца. Названия «интенсивное — экстенсивное» чтение коррелируют с выше рассмотренными оппо­зициями. Некоторые авторы называют первый вид чтением с глу­боким проникновением в содержание, а второй — чтением беглым, поверхностным (см.: Хегболдт П., 1963).

Г. Вестхоф связывает различие в данных видах чтения со скорос­тью чтения, объемом и важностью текстов («важные тексты чита­ются интенсивно, неважные — экстенсивно»). Лучший результат достигается, по мнению автора, тогда, когда оба вида используют­ся одновременно, причем «текст читается по-возможности экстен­сивно, а интенсивнее не более, чем нужно» («...so extensiv wie moglich liest und nicht intensiver als notwendig») (Westhoff G. L., 1987, S. 77).

Остановимся на более подробном анализе видов чтения, пред­ложенных и детально описанных С. К. Фоломкиной (см.: Фолом-кинаС.К., 1987).

В основу классификации С. К. Фоломкина положила практиче­ские потребности читающих: просмотр рассказа, статьи или книги, ознакомление с содержанием, занятие поиском нужной информации, детальное изучение, если нужно, языка и содержания. Каждый вид чтения связан, следовательно, с решением определенных комму­никативных задач.

Целью обучения в школах разного типа являются три вида чте­ния: ознакомительное, поисковое и изучающее⁴.

Ознакомительное и поисковое чтение относятся к видам быст­рого чтения. Различие между ними заключается в достижении сте­пени полноты и точности понимания.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение из текста ос­новной информации со степенью полноты понимания в пределах 70—75 %. Этот показатель принимается психологами за норму. Про­грамма этот уровень проникновения в содержание относит к об­щему/глобальному пониманию (см.: Программа обучения ино­странным языкам..., 2000).

Для ознакомительного чтения рекомендуются довольно длин­ные тексты, легкие в языковом отношении, с незначительным ко­личеством избыточной информации.

Поисковое чтение связано с нахождением в тексте конкретной, нужной для читающего информации: определений, выводов, фак­тических данных, сведений страноведческого характера и т. д. Текст может прочитываться полностью или частично, если учащийся зна­ет, где находится интересующая его информация.

Изучающее чтение предполагает достижение детального/полно­го (100 %) и точного уровня понимания основных и второстепен­ных фактов, содержащихся в тексте. Это чтение протекает медлен­но, так как учащийся, имея установку на длительное запоминание, прибегает к повторному чтению, переводу, а иногда и к письмен­ной фиксации содержания, глубже вникает в суть коммуникатив­ной ситуации.

Изучающее чтение целесообразно проводить на текстах, обла­дающих познавательной ценностью и информативной значимо­стью, достаточно трудных в языковом отношении. Анализ, как спра­ведливо отмечает С. К. Фоломкина, выполняет вспомогательную роль. Языковая форма текста содержит много ориентиров и под­сказок, используя которые учащийся может в дальнейшем самосто­ятельно преодолевать языковые трудности (см.: Фоломкина С. К., 1987, с. 95).

Цели обучения чтению

Все три вида чтения при условии сформированное™ технич ских навыков развиваются одновременно уже на начальном этапе. По окончании начального этапа учащиеся должны:

1. понимать основное содержание несложных в языковом от­ношении текстов, имеющих ясную структуру и логику изложе­ния, соответствующих возрасту и интересам учащихся (стихи, тексты песен, сказки, комиксы, рассказы, юмористические исто­рии, личное письмо в детский журнал), догадываясь при этом о значении незнакомых слов с опорой на изобразительную и зри­тельную наглядность, лингвистическую догадку и реагируя на со­держание как вербально, так и невербально (уровень общего по­нимания);

2. понимать полностью содержание небольших текстов (описа­ние животного, простой кулинарный рецепт, стихи, сказки, рас­сказы, комиксы), построенных преимущественно на знакомом уча­щимся языковом материале (уровень полного детального понима­ния);

3. находить необходимую/интересующую информацию о тек­сте, прочитать ее вслух, подчеркнуть, выписать (поисковое чте­ние на элементарном уровне) (см.: Программа... «Первые шаги», 1995, с. 36, 37).

Поскольку требования к начальному этапу в школах с расши­ренной сеткой часов и гимназиях в целом совпадают, обратимся к анализу продвинутых этапов.

На среднем этапе школ данного типа (V—VII классы) ознакоми­тельное и изучающее чтение развивается на монологических/диа­логических текстах познавательной и страноведческой тематики (публикации в подростковых журналах, рассказы и отрывки из про­изведений художественной литературы).

Поисковое чтение развивается на текстах объявлений, реклам, проспектов, газетных и журнальных публикаций.

На старшем этапе (VII I — IX классы) ознакомительное чтение раз­вивается на текстах сообщений, обзоров, публикаций научно-по­знавательного характера, отрывков из произведений художествен­ной литературы.

Для изучающего чтения рекомендуется привлекать тексты интер­вью и репортажей, инструкций, образцов художественной прозы.

Поисковое чтение проводится на текстах статей и публикаций периодической печати и публицистики.

На профильно ориентированном этапе обучения (X—XI классы) ознакомительное чтение проводится на текстах научно-популяр­ного характера, очерках, эссе, обзорах, отрывках публицистической и художественной литературы, а также на материалах, имеющих профессионально ориентированную направленность.

Изучающее чтение проводится на текстах научно-популярного характера (полемические статьи, хроники, рефераты), а также на текстах, связанных с будущей профессией учащихся.

Для поискового чтения используются информационные про­спекты, рекламы, брошюры, журнальные публикации и профессио­нально ориентированные материалы.

На каждом из четырех этапов предусмотрено формирование стратегических умений чтения, которые в целом сводятся к следу­ющему перечню:

• уметь прогнозировать значение слов по начальным буквам;

· догадываться о значении слов на основе сходства со словами родного языка;

· прогнозировать содержание, опираясь на заголовки (изобра­зительную наглядность, сноски, предтекстовые вопросы и др.);

· игнорировать незнакомые слова, не влияющие на понимание основного содержания;

• возвращаться к прочитанному с целью уточнения или лучшего

запоминания;

• использовать для понимания содержания текстовые опоры (таб­лицы, схемы, графики, шрифтовые выделения и др.);

• использовать двуязычные и одноязычные словари (см.: Про­грамма обучения иностранным языкам..., 2000).

Тексты для обучения чтению

Обучение иностранному языку в школах разного типа должно способствовать ориентации учащихся в социальной среде на осно­ве развития интеллектуальных способностей, профессиональных устремлений и достижения такого уровня коммуникативной ком­петенции в области рецепции, который позволял бы читать доста­точно сложные тексты, относящиеся к трем сферам общения (со­циально-бытовой, социально-культурной, учебно-профессиональ­ной), как в своей стране, так и в странах изучаемого языка (см.: Программа обучения иностранным языкам..., 2000).

Степень сложности текста¹ и его объем зависят от коммуника­тивной задачи, от принадлежности к определенному стилю и жан­ру, от особенностей структуры и формы выражения мысли.

Из программных требований, рассмотренных в § 4 этой главы, видно, что тексты для чтения относятся к четырем функциональ­ным стилям: литературно-художественному, научно-популярному, научному и газетно-публицистическому.

Наиболее предпочтительными для школьных условий, как по казывает наш опыт создания учебников для общеобразовательно школы и школ с углубленным изучением иностранного языка, также наблюдение за обучением учащихся по данным пособиям, являются рассказы или относительно законченные отрывки из ху дожественной литературы.

Рассказы, являясь небольшой по объему формой художествен ной литературы, позволяют планировать контроль понимания обсуждение прочитанного в рамках одного урока. Некоторые ис­следователи утверждают, что рассказы как образцы малой прозы яв­ляются настоящей литературой, так как в них «критически осмыс­ливается мир и человек, раскрываются возможности житейского опыта и личных переживаний» (см.: Lange G., 1987, с. 4).

Тексты художественной литературы создают большие возмож­ности для накопления и уточнения знаний о культуре страны изу­чаемого языка, включая знания по истории, географии, литерату­ре и др.

Вместе с тем эти тексты имеют и определенные сложности, по­скольку в них органически сочетается логическая (интеллектуаль­ная) информация с образной (эмоциональной). Культурный кон­текст⁵ содержит нередко реалии, относящиеся к разным сферам общения, авторский стиль и художественные средства (сравнения, гиперболы, метафоры, эпитеты и др.). Эти трудности требуют пред-текстовых/послетекстовых пояснений и некоторой адаптации.

Наиболее легкими, как показывают экспериментальные провер­ки, являются образцы художественной литературы, отвечающие следующим требованиям:

1) информативной содержательности;

2. наличию одной сюжетной линии с простым и последователь­ным изложением;

3. логике изложения, отвечающей законам построения данно­го типа текста:

4) заголовку, соответствующему содержанию текста;

5. наличию вводной части, включающей базовую для развития сюжета информацию и заключение с обобщающим коммуникатив­ным блоком;

6. легко вычленяемой при чтении семантической связи между смысловыми частями текста (см.: Малькова Е. В., 2000, с. 106).

Основной задачей научно-популярного стиля является пропаган­да достижений науки и техники. Поскольку тексты этого стиля ад­ресованы массовому читателю, то материал статей (журналов, на­учно-популярной периодики) излагается в увлекательной и до­ступной форме. В таких текстах используется незначительное ко­личество цифровых данных, формул, схем и терминов. Им несвой-ствены сложный синтаксис, подтекст, излишняя образность, экс­прессия. Для привлечения внимания широко используются повто­ры, риторические вопросы, обращенность к читателю (стиль Руссо).

Научно-популярный текст имеет, как правило, информативный заголовок, введение с описанием истории вопроса или ознакомле­нием с темой, без раскрытия содержания. Тексты этого стиля могут использоваться для обучения всем трем видам чтения.

Научный стиль выполняет две функции. Одна из них заключает­ся в фиксации и хранении знаний из разных областей науки, кото­рые через тексты откладываются в памяти людей. Другая представ­ляет собой непосредственное или опосредованное общение ученых, что делает возможным дальнейшее развитие науки. В текстах этого стиля превалируют заголовки номинативного типа, в которых не­редко формулируется проблема, изложенная в статье, эссе, брошю­ре, книге и т.д. Эта проблема раскрывается затем с нужной степе­нью подробности, причем описание развертывается от известного к неизвестному. Внешним признаком научного стиля является по­рядок организации информации. Текст имеет введение, содержа­щее основной тезис, главную часть, в которой дается аргументация тезиса и практическое описание нового изобретения (устройства, проведенного эксперимента и т.д.). Заключительная часть/после­словие выполняет интегрирующую функцию, т.е. в сжатом виде подводит итог содержания текста.

Специфической чертой научного текста являются подчеркнутая логичность, многократное повторение с дополнительным аргумен­тированием, сложный синтаксис и многообразие профессионально ориентированной тематики (см.: Гальперин И. Р., 1981; ДридзеТ. М., 1984; Зильберман Л. И., 1988; и др.). В школах тексты данного сти­ля используются на профильно ориентированном этапе в строгом соответствии с будущей профессией учащихся при изучающем и по­исковом чтении. Более легкими следует считать: статьи, обобща­ющие достижения в области той или иной науки, биографии уче­ных, истории открытий, отрывки из монографий и учебников в форме описания или повествования.

Тексты газетно-публицистического стиля представляют большую сложность для учащихся, хотя в отличие от научных текстов они носят популяризаторский характер. Некоторые авторы отмечают ха­рактерную особенность этого стиля: одна часть текстов сближается с научными, другая — с текстами иных стилей. Основные функцио­нально-смысловые типы речи представлены здесь описанием, по­вествованием и рассуждением. Последняя форма выражения мыс­ли является более сложной, так как для рассуждения характерны комментирование и аргументирование, т.е. необходимость доказы­вать, развивать, подтверждать или опровергать мысль.

Газетно-публицистические тексты характеризуются наличием политической лексики, фразеологизмов, аббревиатур, реалий, га­зетных штампов, клише, разнообразием тематики.

Определенную трудность для восприятия представляют интер-национализмы, особенно те из них, объем значения которых не со­впадает с соответствующими понятиями в родном языке. Газетно-журнальные публикации имеют самые разнообразные заголовки, в том числе рекламные и эмоционально-апеллятивные. Тексты дан­ного стиля используются на старшем и профильно ориентирован­ном этапах для всех видов чтения. Их отбор происходит в строгом соответствии с принципами, перечисленными в гл. V, § 2.