Проведение и анализ итогового эксперимента

После завершения формирующего эксперимента, были подведены итоги. Целью итогового эксперимента стало подтверждение выдвинутой мной гипотезы. После окончания 5 недель практики был проведен итоговый эксперимент. Учащимся из экспериментальной группы и контрольной группы была предложена контрольная работа № 2.

Прочитать текст.

Three seconds before the arrival of J. B. Hobson's letter I no more thought of pursuing the unicorn than of attempting the passage of the North Sea. Three seconds after reading the letter of the honourable Secretary of Marine, I felt that my true vocation, the sole end of my life, was to chase this disturbing monster and purge it from the world.

But I had just returned from a fatiguing journey, weary and longing for repose. I aspired to nothing more than again seeing my country, my friends, my little lodging by the Jardin des Plantes, my dear and precious collections—but nothing could keep me back! I forgot all—fatigue, friends and collections—and accepted without hesitation the offer of the American Government.

“Besides,” thought I, “all roads lead back to Europe; and the unicorn may be amiable enough to hurry me towards the coast of France. This worthy animal may allow itself to be caught in the seas of Europe (for my particular benefit), and I will not bring back less than half a yard of his ivory halberd to the Museum of Natural History.” But in the meanwhile I must seek this narwhal in the North Pacific Ocean, which, to return to France, was taking the road to the antipodes.

“Conseil,” I called in an impatient voice.

Conseil was my servant, a true, devoted Flemish boy, who had accompanied me in all my travels. I liked him, and he returned the liking well. He was quiet by nature, regular from principle, zealous from habit, evincing little disturbance at the different surprises of life, very quick with his hands, and apt at any service required of him; and, despite his name, never giving advice—even when asked for it.

Conseil had followed me for the last ten years wherever science led. Never once did he complain of the length or fatigue of a journey, never make an objection to pack his portmanteau for whatever country it might be, or however far away, whether China or Congo. Besides all this, he had good health, which defied all sickness, and solid muscles, but no nerves; good morals are understood. This boy was thirty years old, and his age to that of his master as fifteen to twenty. May I be excused for saying that I was forty years old?

But Conseil had one fault: he was ceremonious to a degree, and would never speak to me but in the third person, which was sometimes provoking.

“Conseil,” said I again, beginning with feverish hands to make preparations for my departure.

Certainly I was sure of this devoted boy. As a rule, I never asked him if it were convenient for him or not to follow me in my travels; but this time the expedition in question might be prolonged, and the enterprise might be hazardous in pursuit of an animal capable of sinking a frigate as easily as a nutshell. Here there was matter for reflection even to the most impassive man in the world. What would Conseil say?

“Conseil,” I called a third time.

Conseil appeared.

“Did you call, sir?” said he, entering.

“Yes, my boy; make preparations for me and yourself too. We leave in two hours.”

“As you please, sir,” replied Conseil, quietly.

“Not an instant to lose; lock in my trunk all travelling utensils, coats, shirts, and stockings—without counting, as many as you can, and make haste.”

“And your collections, sir?” observed Conseil.

“They will keep them at the hotel.”

“We are not returning to Paris, then?” said Conseil.

“Oh! certainly,” I answered, evasively, “by making a curve.”

“Will the curve please you, sir?”

“Oh! it will be nothing; not quite so direct a road, that is all. We take our passage in the Abraham, Lincoln.”

“As you think proper, sir,” coolly replied Conseil.

“You see, my friend, it has to do with the monster— the famous narwhal. We are going to purge it from the seas. A glorious mission, but a dangerous one! We cannot tell where we may go; these animals can be very capricious. But we will go whether or no; we have got a captain who is pretty wide-awake.”

Our luggage was transported to the deck of the frigate immediately. I hastened on board and asked for Commander Farragut. One of the sailors conducted me to the poop, where I found myself in the presence of a good-looking officer, who held out his hand to me.

“Monsieur Pierre Aronnax?” said he.

“Himself,” replied I. “Commander Farragut?”

“You are welcome, Professor; your cabin is ready for you.”

I bowed, and desired to be conducted to the cabin destined for me.

The Abraham Lincoln had been well chosen and equipped for her new destination. She was a frigate of great speed, fitted with high-pressure engines which admitted a pressure of seven atmospheres. Under this the Abraham Lincoln attained the mean speed of nearly eighteen knots and a third an hour— a considerable speed, but, nevertheless, insufficient to grapple with this gigantic cetacean.

The interior arrangements of the frigate corresponded to its nautical qualities. I was well satisfied with my cabin, which was in the after part, opening upon the gunroom.

“We shall be well off here,” said I to Conseil.

“As well, by your honour's leave, as a hermit-crab in the shell of a whelk,” said Conseil.

I left Conseil to stow our trunks conveniently away, and remounted the poop in order to survey the preparations for departure.

At that moment Commander Farragut was ordering the last moorings to be cast loose which held the Abraham Lincoln to the pier of Brooklyn. So in a quarter of an hour, perhaps less, the frigate would have sailed without me. I should have missed this extraordinary, supernatural, and incredible expedition, the recital of which may well meet with some suspicion.

But Commander Farragut would not lose a day nor an hour in scouring the seas in which the animal had been sighted. He sent for the engineer.

“Is the steam full on?” asked he.

“Yes, sir,” replied the engineer.

“Go ahead,” cried Commander Farragut.

(“20,000 Leagues under the Sea”, chapter III. Jules Verne)

 

Учащиеся сами читают текст.

Ответить на вопросы к тексту.

What was one fault that Mr. Conseil had?

How did they decide to get there?

Where was the author’s cabin?

Найти незнакомые слова в тексте и проверить правильность их произношения по словарю.

Прочитать текст про себя и вслух.

 

Критерии оценок были такие же, как и при проведении констатирующего эксперимента.

Результаты итогового эксперимента были следующие:

9 «А» (I)	9 «А» (II)
«5» — 4	«5» — 4
«4» — 6	«4» — 5
«3» — 5	«3» — 5
«2» — 0	«2» — 1

 

9 «А» класс I подгруппа – экспериментальная группа (ЭГ)

(«5» + «4» + «3»): 15 * 100 % = 100 % - успеваемость

(«5» + «4»): 15 * 100 % = 66 % - качество знаний

 

9 «А» класс II подгруппа – контрольная группа (КГ)

(«5» + «4» + «3»): 15 * 100 % = 93 % - успеваемость

(«5» + «4»): 15 * 100 % = 60 % - качество знаний

 

Результат констатирующего эксперимента

	9 «А» (I)	9 «А» (II)
успеваемость	93%	93%
качество знаний	60%	60%

 

Результат констатирующего эксперимента

	9 «А» (I)	9 «А» (II)
успеваемость	100%	93%
качество знаний	66%	60%

 

По результатам итогового эксперимента в 9 «А» (I) успеваемость улучшилась на 7%, качество знаний на 6%.

По результатам итогового эксперимента в 9 «А» (II) успеваемость и качество знаний остались на прежнем уровне.

Качественный и количественный анализ данных экспериментально-опытного обучения позволяет утверждать, эффективное формирование механизмов чтения школьников на английском языке происходит с помощью различных видов текстов. Включение в процесс обучения чтению аутентичных текстов на материалах, отражающих особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка; чтение и понимание текстов с различной глубиной и точностью проникновения в их содержания:

· с пониманием основного содержания

· с полным пониманием содержания

· с выборочным пониманием нужной или интересующей информации

Использование словаря, независимо от вида чтения. Чтение с полным пониманием содержания несложных аутентичных текстов разных жанров. Чтение с выборочным пониманием нужной или интересующей информации – умение просмотреть текст (статью или несколько статей из газеты, журнала) и выбрать информацию. Все предложенные приёмы и методы представили интерес для учащихся и способствовали формированию психологических механизмов чтения на английском языке у учащихся. В результате проведения экспериментально-опытной работы моя гипотеза была подтверждена.

Вывод

В ходе констатирующего эксперимента выявились условия, способствующие обучению чтения и проведения самостоятельной работы на уроках английского языка. Познакомившись с работой учителя английского языка в данной школе, я выяснила, что существуют проблемы при обучении чтению и проведении самостоятельной работы на уроках английского языка. Практическое использование педагогических технологий представляет большие трудности для учителей из-за отсутствия опыта и незнания того, что нужно сделать в первую очередь, какие конкретные приёмы и технологии следует применить на каждом этапе внедрения этой новой системы.

В ходе формирующего эксперимента проводилась апробация технологии поэтапной организации обучения чтению: от ориентировки в отдельных действиях на разных уровнях организации материала к исполнению этих действий и осуществления чтения в целом. При проведении итогового эксперимента учащимся было предложено выполнить контрольную работу, аналогичную первой. Было отмечено улучшение процента успеваемости и качества знаний учащихся.

Обобщая полученные данные в ходе эксперимента, можно сделать вывод в экспериментальной группе 9 «А» класса повысилось качество обучения. Учащимся понравилось читать отрывки произведений, которые он уже читали на родном языке. Различные виды чтения помогли в обучении чтению и организации самостоятельной работы и читать аутентичные тексты различных видов, расширении кругозора и привития любви к книге. В контрольной группе знания остались на прежнем уровне, хотя в этой контрольной группе чтение тоже было неотъемлемой частью комбинированного урока.

 

 

Заключение

Таким образом, в педагогике различают самостоятельную деятельность и самостоятельную работу. Эти понятия не тождественны, но соотносимы: самостоятельная работа вносит свой вклад в развитие творческой самостоятельности учащихся.

Можно сделать такой вывод, что развитие привычек самостоятельной работы учащихся на уроках иностранного языка — важный компонент учебно-воспитательного процесса. Научить ученика учиться, самостоятельно приобретать знания и совершенствовать привычки и умения — такая задача стоит перед каждым учителем. Для этого необходимо вооружить ученика приёмами выполнения задач, выработать определенные алгоритмы обработки того или другого материала, подготовить соответствующие наглядные пособия для кабинета, которые были бы всегда перед глазами учеников.

Естественно, что учащийся не может полностью овладеть всей суммой знаний лишь на уроках, он должен много работать самостоятельно, во внеурочное время.

Планируя урок, учитель обязательно должен определить задачи для самостоятельной обработки учениками, а также выбрать соответствующую форму контроля. Систематические мероприятия, направленные на организацию самостоятельной работы ученика, будут формировать не только познавательную деятельность школьников, но и самостоятельность как черту характера.

Самостоятельная работа учеников на уроках иностранного языка проводится часто, поскольку этого требует специфика предмета. Учащиеся самостоятельно выполняют задачи, связанные как с усвоением знаний (лексики, грамматики), так и с развитием привычек и умений (аудирования, произношения, диалогической и монологической речи, чтения, письма).

Тем не менее, как свидетельствует практика, самостоятельная работа учащихся не всегда продумывается и планируется учителем, часто ученики не получают детальных объяснений, как лучше и быстрее выполнять задания на уроке и дома. Как правило, на уроках практикуется в основном самостоятельное чтение текстов, иногда без четко определенной цели, без установок относительно последовательности работы.

Все учителя английского языка знают, как много усилий необходимо, чтобы научить учеников «строить» вопрос, в особенности в процессе устной речи. Учитывая это, можно проводить тренировочные упражнения по схеме, которая постоянно должна, находится в кабинете. Пользуясь ею, учащиеся самостоятельно составляют вопросительные предложения, постепенно овладевая механизмом построения вопросов. При этом обращается внимание учащихся на то, какая структура вопросительного предложения и как она изменяется, на каком месте стоит вспомогательный глагол (подлежащее, основная часть сказуемое, вопросительное слово) и т.п.. Помня, что в основе любой привычки лежат сознательные действия, нужно добиваться, чтобы, осваивая этот трудный материал, учащиеся понимали его. Это дает возможность быстро довести привычки к уровню крепкого, автоматизированного умения. Во время подготовки домашних задач эти привычки закрепляются, формируется умение диалогической речи. Важно также формировать у учеников привычки самостоятельной работы дома, давать четкие установки относительно выполнения домашних задач.

Самостоятельная учебная деятельность учеников способствует повышению уровня привычек и знаний, активизирует творческое мышление учеников и резервы их памяти, развивает интерес к языку, воспитывает умение работать.

Характерным для школьников средних классов является также некоторый спад интереса к изучению иностранного языка. Это подтверждается данными специально проведенных наблюдений [14], которые показывают, что учащиеся старших классов по-разному относятся к изучению иностранного языка. Как правило, интерес к изучению иностранного языка проявляют ученики, хорошо успевающие по этому предмету, менее подготовленные относятся к его изучению с нежеланием. По данным наблюдений, менее одной трети учащихся средних классов проявляют желание к изучению иностранного языка, более двух третей школьников не хотят его изучать. Это свидетельствует о мотивационной неоднородности школьников и позволяет заключить, что для включения их в акты самостоятельной иноязычной деятельности необходима мотивационная готовность обучающихся к самостоятельному выполнению иноязычной коммуникация на уроке.

Чтение, как один из важнейших видов речевой деятельности заслуживает повышенного внимания учених, методистов и учителей. Чтение следует неизменно трактовать как рецептивный вид речевой деятельности, включающий не только технику, но и понимание читаемого.

В организации обучения чтению ведущая роль отводится упражнениям, которые выполняются с целью формирования учений чтения и контроля полноты понимания прочитаного текста.

Целью обучения чтению в школе является формирование и развитие учений чтения, как вида речевой деятельности, а не обучение видам чтения, которые являются лишь средством для достижения цели.

Подводя итоги изложенному выше, можно сказать, что значение самостоятельной работы, выполняемой учащимся на уроке, увеличивает активное время урока для каждого ученика, оснащает его приемами ознакомления с объектом усвоения и приемами применения усвоенного материала, формируя лингвистическую и методическую готовность учащихся к включению в собственно самостоятельную коммуникативную деятельность на уроке иностранного языка.

В данной работе сделана попытка раскрыть само понятие, самостоятельная работа учащихся на уроке применительно к изучению иностранного языка, показать условия, обеспечивающие самостоятельную работу путем выделения компонентов готовности к ее выполнению, выделить виды самостоятельной работы и показать возможность их использования при реализации методов ознакомления, тренировки и применения.

Список литературы

1. Г. И. Воронина Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы в старших классах школ с углубленным изучением иностранного языка./ Г.И. Воронина// Иностранные языки в школе, 1999 г. – № 2.

2. М. Г. Габдуллина Разработка проблемных заданий в процессе преподавания литературы на английском языке./ М.Г. Габидуллина// Иностранные языки в школе, 2005г. – № 4

3. Н. Д. Гальскова Современная методика обучения иностранным языкам./ Н.Д. Гальскова – М.: Высшая школа, 2006 г.

4. Н. И. Гез, М.В. Ляховицкий, С.Ф. Шатилов Методика обучения иностранным языкам в средней школе./ Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, С.Ф. Шатилов – М.: Высшая школа, 2007 г. – с. 264 – 294

5. Н. А. Демидова Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа./ Н.А. Демидова – М., 2007 г.

6. О. Б. Зырянова Способы и приемы усвоения языкового материала при пересказе текстов./ О.Б. Зырянова// Иностранные языки в школе, 2006 г. – № 4

7. М. Г. Качурин Влияние анализа на восприятие художественных произведений. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа./ М.Г. Качурин – М., 2009 г.

8. З. И. Клычникова Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Пособие для учителя, 2-е издание, исправленное./ З. И. Клычникова – М.: Просвещение, 2009 г.

9. Н. О. Корст Восприятие литературного произведения и его анализ в школе/ Н. О. Корст – М., 2009 г.

10. К. С. Кричевская Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка./ К. С. Кричевская// Иностранные языки в школе, 1996 г. – № 1.

11. В. И. Кувшинов О работе с лексикой на уроках английского языка./ В. И. Кувшинов// Иностранные языки в школе, 2005г. – №6.

12. Б. Ф. Курндорф Методика преподавания иностранного языка в средней школе./ Б. Ф. Курндорф – М., 2008г.

13. Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. С. Будько, С.И. Петрова Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие, 5-е издание, стереотип./ Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. С. Будько, С.И. Петрова – Лен.: Высшая школа, 2009 г.

14. А. А. Миролюбов Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях./ А. В. Парахина под ред. А. А. Миролюбова, 2-е издание, исправленное. – М.: Высшая школа, 1984 г. – с. 27 – 61

15. А. А. Миролюбов Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность (коллективная монография). – Обнинск: Титул, 2010 г. – с. 158, 162, 382.

16. Е. В. Носонович Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам./ Е. В. Носонович – М., 2005 г.

17. Е. В. Носонович Параметры аутентичного учебного текста./ Е. В. Носонович// Иностранные языки в школе, 1999 г. – № 1

18. Е. В. Носонович Критерии содержательной аутентичности учебного текста./ Е. В. Носонович, Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе, 1999 г. – № 2

19. Т. С. Павлович Методические условия при организации самостоятельной работы с аутентичными текстами./ Материалы 11 международной научно-практической конференции «Организация самостоятельной работы по иностранному языку». – Полоцк, 2006 г. – с. 90 – 93

20. Н. А. Пагис Работа с художественным текстом на уроках английской литературы./ Н. А. Пагис// Иностранные языки в школе, 2004 г. – № 4

21. Г. В. Рогова Цели и задачи обучения иностранному языку./ Г. В. Рогова// Иностранные языки в школе, 2004 г. – № 6

22. С. Н. Савина Внеклассная работа по иностранному языку в средней школе./ С. Н. Савина – М.: Просвещение, 2001 г. – с. 42 – 54

23. Н. А. Саланович Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановед-ческого содержания./ Н. А. Саланович// Иностранные языки в школе, 1999 г. – № 6

24. И. П. Севбо Структура связного текста/ И. П. Севбо – М., 2007 г. – с. 228

25. Е. Н. Соловова Методика обучения иностранным языкам./ Е. Н. Соловова – М., 2005 г.

26. Е. Н. Соловова Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования./ Е. Н. Соловова// Иностранные языки в школе, 2001 г. – № 4 – с. 8 – 11

27. А. П. Старков Обучение английскому языку в средней школе./ А. П. Старков – М., 2008 г.

28. Ю. В. Степанова Цели и задачи обучения чтению аутентичных текстов в современном контексте./ Ю. В. Степанова// Молодой ученый, 2015 г. – № 15.2 – с. 69 – 71

29. М. Уэст Методика обучения чтению./ М. Уэст// Иностранные языки в школе, 2003 г. – № 3 – с. 46 – 47

 

Список ссылок

[1] Ф. М. Рабинович, Г. В. Рогова Самостоятельная работа во время учебной деятельности./ Ф. М. Рабинович, Г. В. Рогова// Иностранные языки в школе, 1982 г. – № 2 – с.9

[2] Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина Обучение английскому языку на начальном этапе./ Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина – М.: Просвещение, 2008г. – с. 48

[3] Г. Г. Мисаренко Дидактический раздаточный материал для работы в парах./ Г. Г. Мисаренко – М.: ОНИКС 21 век, 2003 г. – с. 78

[4] З. И. Бойко Особенности использования научности./ З. И. Бойко// Иностранные языки в школе, 1989 г. – № 1 – с.84

[5] Л. С. Выготский Умственное развитие детей в процессе обучения./ Л. С. Выготский – М.: Книга по требованию, 2013 г. – с. 127

[6] Е. А. Иващик Вопросы методики преподавания иностранных языков./ Е. А. Иващик – М-во образования и науки РФ, Федеральное агентство по образованию, БГПУ – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2008 г. – с. 67

[7] А. А. Арясова Вопросы методики преподавания иностранных языков./ А. А. Арясова – М., 1999 г. – с. 45

[8] О.З. Якушина Актуальные вопросы обучения иностранным языкам средней школе./ О.З. Якушина под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова – М.: Педагогика, 1993 г. – с. 27

[9] С. Л. Рубинштейн Основы общей психологии./ С. Л. Рубинштейн – СПб.: Питер, 2009 г. – с. 34

[10] С. П. Золотницкая Самостоятельное чтение на уроках иностранных языков./ С. П. Золотницкая// Иностранные языки в школе, 1989 г. – № 3 – с. 12

[11] Ф.М. Рабинович К проблеме опор при развитии экспрессивных форм речи./ Ф.М. Рабинович// Иностранные языки в школе, 1986 г. – № 5 – с. 15

[12] Н. Б. Нестерова Оптимизация обучения монологической речи в 4 – 6 классах средней школы./ Н. Б. Нестерова// Иностранные языки в школе, 1982 г. – № 5 – с. 7

[13] Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова Методика иностранного языка в средней школе./ Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова – М.: Просвещение, 1991 г.

[14] И. Ф. Комков Проблемы обучения иностранным языкам в школе./ И. Ф. Комков – М.: Высшая школа, 1986 г. – с. 103

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

Глоссарий

Чтение –	сложный когнитивный процесс декодирования символов, направленный на понимание текста. Средство для усвоения языка, общения, обмена информацией и идеями. Представляет из себя сложное взаимодействие между текстом и читателем, который формируется на основе предварительных знаний, опыта и отношения читателя с языковой общностью, обусловленное культурно и социально. Самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения.
Мотив –	динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость.
Цель –	Идеальный или реальный предмет сознательного или бессознательного стремления субъекта. Конечный результат, на который преднамеренно направлен процесс. Доведение возможности до ее полного завершения. Осознанный образ предвосхищаемого результата.
Методика – (в образовании)	описание конкретных приёмов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах. «Собирание правил воспитательной деятельности».
Аутентичные материалы –	это материалы, взятые из оригинальных источников, которые характеризуются, естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления, и которые, хотя и не предназначены специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку.
Самостоятельная работа –	Вид учебной деятельности, выполняемый учащимся без непосредственного контакта с преподавателем или управляемый преподавателем опосредованно через специальные учебные материалы; неотъемлемое обязательное звено процесса обучения, предусматривающее, прежде всего индивидуальную работу учащихся в соответствии с установкой преподавателя или учебника, программы обучения.
Дидактический материал –	особый тип наглядного учебного пособия (преимущественно карты, таблицы, наборы карточек с текстом, цифрами или рисунками, реактивы, растения, животные и т.д.), раздаваемые учащимся для самостоятельной работы в классе или дома или демонстрируемые учителем перед всем классом.
Самоконтроль –	одно из проявлений сознательной регуляции человеком собственного поведения и деятельности в интересах обеспечения соответствия их результатов поставленным целям, предъявляемым требованиям, правилам. Предназначение самоконтроля заключается как в предупреждении, так и в исправлении допущенных ошибок, неточных действий. Благодаря регулирующей функции самоконтроля человек способен реализовать предложенный кем-либо или самостоятельно принятый план деятельности. Важную роль в процессах самоконтроля личности играет ее самооценка, самокритичность, осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний. Появление самоконтроля определяется социальными, этическими и психологическими требованиями к поведению человека.