Критические возрастные периоды развития ребенка.

Кризис новорожденности.

Рождение – переломный момент в жизни ребенка. Причины:

- физиологические – отделение от матери и резкое изменение условий жизни (новое питание, способ дыхания и пр.), требующие адаптации

- психологические – психика новорожденного представляет собой набор врожденных безусловных рефлексов, помогающих ему выжить в первые часы и дни жизни. Это определяет готовность нервной системы приспосабливать организм к внешним условиям (ориентировочный, защитный, сосательный, поисковый и пр. рефлексы + атавистические реакции, полученные от животных предков: цеплятельный рефлекс, ползание и пр.).

Первые дни и недели жизни - промежуточный период между внутриутробной и внеутробной жизнью. Ребенок находится в состоянии почти непрерывной дремоты, сохраняет эмбриональную позу. Период новорожденности длится 1 мес.

Выготский: основное новообразование периода – индивидуальная психическая жизнь новорожденного, индивидуальное существование. Проявление зарождающейся психики – выразительные и инстинктивные движения новорожденного (мозг содержит ограниченное число «записанных» готовых действий).

Особенность: безграничные возможности усвоения нового опыта. Удовлетворение одних органических потребностей ведет к возникновению других. Созревание и развитие мозга происходит под влиянием внешних воздействий и впечатлений. Получение впечатлений одна из наиболее важных потребностей, ее удовлетворение ведет к усовершенствованию работы сенсорных систем и появлению скоординированного ответа на раздражитель. Развитие новорожденного резко замедляется, если он попадает в условия сенсорной изоляции, т.е. при отсутствии достаточного количества впечатлений.

Спустя несколько суток после рождения ребенок способен формировать условные рефлексы. Постепенно формируются человеческие формы поведения.

Общение новорожденного происходит преимущественно с помощью крика или плача, в основном тогда, когда ребенок чувствует себя некомфортно или требует внимания.

Л.С.Выготский выделяет два существенных момента, характеризующих своеобразие психической жизни новорожденного:

- преобладание недифференцированных, нерасчлененных переживаний, представляющих «как бы сплав влечения, аффекта и ощущения».

- психика новорожденного «не выделяет себя и свои переживания от восприятия объективных вещей, не дифференцирует еще социальных и физических объектов»

В качестве свидетельства перехода в следующий возрастной период названа улыбка, которую можно считать первой социальной реакцией.

Наиболее ранние психические проявления ребенка исходят из аффективной сферы. Улыбка - жест, обращенный к другому. Улыбка, знаменующая начало собственно психической жизни, относится к числу экспрессивно-мимических средств, т.е. рассматривается как выразительная, выражающая удовольствие и обращенная (к другому). Таким образом, эмоциональные экспрессии выполняют две функции - и выразительную, и коммуникативную (С.Ю. Мещерякова).

Улыбке обычно предшествует глазной контакт ребенка и обслуживающего его взрослого. Приблизительно до третьей недели жизни ребенок кажется окружающим «глядящим внутрь себя». Не удается поймать его взгляд. К трем неделям происходит первый глазной контакт: ребенок в течение нескольких секунд сосредоточивается на лице взрослого. Вслед за этим через неделю-другую возникает и первая улыбка.

Таким образом, примерно с третьей недели жизни формируется комплекс оживления: появляется замирание и сосредоточение при фиксации предмета или звуков, затем — улыбка, вокализация, двигательное оживление. Также при комплексе оживления отмечаются учащенное дыхание, радостные вскрики и т. д. В полном составе комплекс наблюдается примерно на 2 месяце при условии нормального развития ребенка.

В работах Штерна анализируются признаваемые врожденными характеристики психики ребенка в первые дни и недели жизни. Показано, что развитие происходит по линии расчленения целостностей, по линии дифференциации: от целостной нерасчлененности восприятия к выделению оппозиции «Я и другой (другое)». Появляется реципрокность действий взрослого и реакций ребенка (взаимность: улыбка взрослого - ответ ребенка, улыбка ребенка - ответ взрослого. Свидетельствует о координации действий ребенка в отношении действий взрослого или иных воздействий окружающей среды.)

Кризис одного года.

Малоизучен: с одной стороны, этот кризис проходит в семье, не проявляется вне ее в каком-либо воспитательном учреждении, с другой (Эльконин) - относится к числу «малых», он разделяет два периода одной эпохи - младенчество и ранний возраст.

Л.С.Выготский: начало кризиса: 10 мес, что связано с динамикой аффективной сферы: «... когда... наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм поведения: первое применение орудия и употребление слов, выражающих желание». До того, по Выготскому, психическая жизнь младенца характеризуется господством аффектов, наиболее примитивных при неразвитости остального психического аппарата. «Можно сказать, что аффект открывает процесс психического развития ребенка... и замыкает собой этот процесс». К концу первого года жизни мы сталкиваемся с впервые появляющимся у ребенка «аффектом собственной личности - первой ступенью в развитии детской воли».

Л.С.Выготский: основное новообразование, характеризующее переходный период: возникновение автономной речи (исчезает, замещааясь социальной) и отчасти - с появлением самостоятельной ходьбы (отчасти, потому что ходьба остается в дальнейшем). По Выготскому, появление автономной детской речи приводит к изменению отношения ребенка к среде, тем вызывая к жизни новую ситуацию развития. «Речь в отношении социального пространства ребенка играет такую же роль, как и ходьба в отношении физического».

Кроме этого, при описании поведенческих симптомов кризиса выделяются особые аффективные состояния - гипобулические реакции - яркие эмоциональные взрывы, проявляющиеся в том, что ребенок, требуя желаемого, громко кричит, может броситься на пол, плакать, топать ногами. Эти реакции «не дифференцированы по воле и аффекту». Гипобулические реакции объясняются тем, что с возникновением автономной речи появляются «трудности взаимного понимания».

Л.И.Божович: на первом году жизни у ребенка в первую очередь представлены «эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями». Социальная ситуация развития характеризуется тем, что все потребности удовлетворяются взрослым. В результате человек (ухаживающий за ребенком) становится центром всякой непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации. Постепенно потребности начинают кристаллизоваться на предметах окружающей средь, и сами эти предметы приобретают побудительную силу.

Наиболее важным приобретением становится способность действовать под влиянием не только непосредственно воспринимаемых объектов и ситуаций, но и под влиянием всплывающих в памяти образов и представлений. Это приводит к тому, что ребенок, побуждаясь образом, всплывающим в памяти, настойчиво стремится к предмету своей потребности, обнаруживая в этих ситуациях (предмет потребности остается вне досягаемости) капризы и иные симптомы, подпадающие под определение «гипобулическая реакция». Л.И.Божович дает подобным аффективно заряженным представлениям название «мотивирующие представления», полагая их центральным новообразованием первого года жизни. Их появление принципиально изменяет взаимоотношения ребенка с окружающей действительностью, освобождает его от диктата внешних воздействий, т.е. превращает его в субъект, хотя он еще этого и не осознает. Далее Л.И.Божович делает вывод о том, что прямое подавление потребностей, связанных с мотивирующими представлениями, «является причиной фрустрации ребенка», обусловливающей всевозможные негативные формы поведения.

Кризис трех лет

Граница между ранним и дошкольным детством — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка - разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я» (Д.Б. Эльконин). Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.

Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, то у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющиеся в отношениях со взрослыми (и никогда — со сверстниками).

Кризис («отношений») подробно проработан в концепции Л.С.Выготского (работа «Кризис трех лет»), в которой описано «семизвездье симптомов» этого возрастного перехода (совокупность симптомов Выготский определяет как трудновоспитуемость):

негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие и его содержание, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого.. Негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия — сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали, он находится вне ситуации. Негативизм — кризисное явление, которое должно исчезнуть со временем. Но то, что ребенок в три года получает возможность действовать не под влиянием любого случайно возникшего желания, а поступать, исходя из других, более сложных и стабильных мотивов, является важным завоеванием в его развитии.

упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением считались.

строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания, против навязывания образа жизни.

Своеволие, своенравие. Связано с тенденцией к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. Это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

у некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными. В этих случаях говорят о протестебунте.

деспотизм. Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя свои требования. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

обесценивание требований взрослого. Обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. Трехлетний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п.

Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.

Кроме этих главных симптомов, есть и другие, невротического свойства: возможен энурез, ночные страхи, иногда резкие затруднения в речи, гипобулические припадки.

Л.С.Выготский: специфика поведения в кризисе трех лет говорит о том, что «ребенок мотивирует свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми»: кризис трех лет это «прежде всего кризис социальных отношений; возникает ряд поступков, мотив которых связан с проявлением личности ребенка... мотив дифференцирован от ситуации».

Л.И.Божович связывает кризис с появлением некоторого системного новообразования, которое выражается в возникновении слова «Я». Доминирующей является потребность в реализации и утверждении собственного Я. Депривация этой тенденции вызывает основные трудности в поведении. После возникновения «системы Я» как следствие возникают и другие новообразования, самым значительным из которых является самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошим». Это приводит к усложнению внутренней жизни ребенка: с одной стороны, присутствует желание действовать по своему собственному усмотрению, с другой - соответствовать требованиям значимых взрослых. Это приводит к возникновению амбивалентных тенденций в поведении. Т.е.: причины кризиса в столкновении (внутри ребенка) потребности действовать самому и потребности соответствовать требованиям взрослого, противоречие между «хочу» и «могу».

Кризис семи лет

Период рождения социального «Я» ребенка (Л.И.Божович). Он связан с появлением нового системного новообразования — «внутренней позиции», которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка.

Меняется среда, и отношение ребенка к среде. Возрастает уровень запросов к самому себе, к собственному успеху, положению, появляется уважение к себе. Происходит активное формирование самооценки.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей, к перестройке потребностей и побуждений. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Появляется обобщенное отношение к самому себе, к окружающим. Происходит кризис личности «Я» (соподчинение мотивов). Все, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным.

Происходит смена основных переживаний:
• открывается сам факт переживаний;
• возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях;
• переживания приобретают смысл.

Таким образом, кризис семи лет представляет собой внутренние изменения ребенка при относительно незначительных внешних изменениях и социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей.

Л.С.Выготский в работе «Кризис семи лет» выделяет симптомы кризиса - манерничанье и кривляние. Семь лет - это возраст «потери непосредственности», поведение перестает быть естественным. Причина: обобщение переживаний - особый момент в развитии, приводящий к удерживанию некоторого переживания, «вклиниванию» обобщенного переживания в поведение ребенка. Поведение ребенка перестает быть сиюминутным, оно опосредуется обобщенным переживанием, в частности, представлением о собственных возможностях.

Божович, Морозова и Славина (на фоне изменения возраста начала обучения в школе - с 8 на 7 лет - вопрос о готовности детей к школе): за переживанием лежит мир потребностей ребенка - его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношении с возможностями удовлетворения.

Работы по исследованию специфики школьной готовности велись с опорой на базовые представления о переживании и внутренней позиции, при этом возрастной переход трактовался как формирование новой внутренней позиции - позиции школьника (специфическое психическое новообразование ребенка 7-8 лет). Обнаружена последовательность возникновения новообразования: в возрасте 5-7 лет дети начинают мечтать о школе, одновременно для них становятся привлекательными «серьезные» дела, дети начинают выбиваться из режима детского сада, тяготиться обществом младших дошкольников. Возникает потребность в приобретении новых знаний, которая может быть реализована в учении после поступления в школу. Бывает, что дети, у которых позиция школьника уже сформировалась, в силу каких-то обстоятельств оказываются вне школы. Дети обнаруживают желание идти в школу, стремясь занять новое положение среди окружающих, дошкольная деятельность уже перестает их удовлетворять, они стремятся к признанию своей новой социальной позиции. Однако реальное положение ребенка до школы в семье, отношение к нему как к маленькому вызывает протест. Именно такая ситуация и квалифицируется как кризис.

Таким образом, источником кризиса развития, по Л.И.Божович, является несоответствие нового личностного образования - позиции школьника - старой системе отношений, характерной для дошкольного детства.

Т.А.Нежнова: позиция школьника - особая система потребностей, связанных с учением как новой общественно значимой деятельностью. Этапы становления позиции школьника.
1. 7 лет - положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержательные моменты школьно-учебной действительности. Ребенок хочет пойти в школу, при этом стремится сохранить дошкольный образ жизни. Школа привлекает ребенка своими внешними аксессуарами, его занимает, есть ли в школе форма одежды, как оценивают их, каковы правила поведения в школе.
2. Появляется ориентация на содержательные моменты школьной действителъности, но в первую очередь ребенок выделяет не собственно учебные аспекты этой действительности, а социальные.
3. В среднем к концу 8 лет. Возникает собственно позиция школьника, в ней сочетаются социальная направленность и ориентация на учебные составляющие школьной жизни.

Развитие мотивационной сферы детей 6-7 лет было исследовано М.Р.Гинзбургом:

познавательный (учебный) мотив, восходящий непосредственно к познавательной потребности;

широкие социальные мотивы, основанные на принятии общественной необходимости учения;

«позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими;

«внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых;

игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую, учебную, сферу;

мотив получения высокой оценки.

Было установлено, что у шестилеток гораздо выше побудительная сила игрового мотива (часто в сочетании с другими). При этом в условиях обучения (шестилетки, посещавшие школу) этот мотив уступает место позиционному и затем познавательному гораздо медленнее, чем при дошкольном типе жизни ребенка-шестилетки. Фактически эти данные свидетельствуют о том, что перевод ребенка в школу до определенного момента оказывается неблагоприятным для его развития.

На рубеже дошкольного и младшего школьного возраста происходит и кардинальное изменение самооценки ребенка. К концу переходного периода от дошкольного к младшему школьному возрасту у ребенка возникает различение Я-реального и Я-идеального.

В начале седьмого года жизни дети начинают различать свое поведение в ситуациях с близким и посторонним взрослым. Появление новой, по сравнению с дошкольным возрастом, схемы взаимодействия ребенка с посторонним человеком связано с возникновением у ребенка представления о новом «мире» - мире взрослых, мире социальных отношений, мире, регламентированном некоторыми иными, чем в близком окружении, нормами. На рубеже школьного возраста возникает возможность удержать и освоить некоторое правило, причем роль правила растет, роль наглядного образца падает. Общению ребенка и взрослого как условию развития посвящены работы М.И.Лисиной: к семи годам у ребенка формируется внеситуативно-личностное общение со взрослым, которое служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей.

Переход от дошкольного к школьному возрасту - момент возникновения произвольности действия. Именно произвольность полагается интегральной характеристикой перехода. А. В. Запорожец: в ролевой игре к старшему дошкольному возрасту возникают предпосылки формирования произвольного поведения ребенка. К семи годам дети уже способны сохранять «позу часового» независимо от ситуации, в которой это задание дается.

К концу дошкольного возраста у ребенка возникает способность действовать произвольно относительно условий действования в плане поведения (произвольность поведения) и в плане решения интеллектуальных задач (произвольность умственной деятельности, позиционность действия). Традиционно эти характеристики полагаются необходимыми условиями школьной зрелости (готовности к школе). Формирование этих способностей связано с возникновением сложного ряда расчленений в сознании ребенка: возникает представление о новом, постороннем взрослом, умение действовать свободно относительно условий предъявления задания (позиционное действие), способность произвольно удерживать задание (произвольное моторное действие), вычленять в целостной привлекательной школьной действительности существенные ее характеристики (становление позиции школьника), различение Я-реального и Я-идеального и т. д.

Все эти способности возникают не одномоментно, проходят в своем становлении ряд этапов. По Выготскому, обобщение переживаний и возникновение внутренней психической жизни являются показателями завершения критического возраста.