Современные подходы к анализу художественного произведения на уроках чтения

Уроки чтения в начальных классах соединили в себе цели, требования, содержание и методику непосредственно обучения чтению и литературоведческой пропедевтики.

Конечная цель уроков чтения состоит в литературном развитии учащихся, предполагающем выполнение двух главных задач, представленных совершенствованием навыков чтения во всех его качествах и формированием полноценного типа читательской деятельности, который подразумевает совершенствование читательских умений, привитие интереса и любви к чтению, а также подготовку к изучению литературы в средней школе [16, с. 77].

Двунаправленный характер предмета предполагает обучение не просто чтению, но и осознанию прочитанного, то есть анализу художественного произведения.

Именно аналитическое чтение дает возможность достичь конечный результат, который обозначен в программе, то есть литературного развития младших школьников.

Основные задачи предмета намечают работу в двух направлениях: совершенствование умения читать и развитие умения анализировать, что вызывает у педагогов сетование на нехватку времени в отработке навыка чтения и достаточные затраты времени на усвоение литературоведческих понятий, средств.

Следует отметить, что анализ художественного произведения занимает центральное положение и выступает в качестве основной деятельности школьников на уроке чтения. Однако анализу прочитанного необходимо учить, и полноценный анализ является невозможным без качественного прочтения произведения. Считаю, что урок чтения в 1-2 классах – это, как правило, чтение, а в 3-4 классах – анализ прочитанного. Несомненно, анализ наблюдается и ранее, однако не в столь развернутом и глубоком виде как в следующих классах [10].

Анализ художественного произведения включает определение темы чтения, вычленение основной мысли, понимание позиции автора, осмысление идеи художественного произведения.

Условия эффективности анализа представлены [3, с. 163]:

- осознанием педагогом необходимости совершенствования аналитических умений учащихся младших классов и вычленение подобной работы в отдельную задачу урока;

- умением педагога организовать деятельность школьников по анализу прочитанного;

- умением выстраивать урок не в вопросно-ответной форме, а в режиме диалога ученика с учителем, ученика с учеником, ученика с автором художественного текста.

Вдумчивое чтение является диалогичным, потому что представлено в виде беседы автора с читателем. Необходимо научить современного школьника видеть диалог в художественном произведении и вступать в диалог с автором. От педагога зависит обучение учащихся приемам подобного диалога.

Наиболее эффективные приемы анализа художественного произведения в диалоговом режиме представлены [7, с. 44]:

- определением темы чтения по фамилии автора либо названию текста;

- чтением текста частями с предугадыванием последующего развития сюжета;

- выдвижением гипотез, поиском ответа на проблемный вопрос к тексту;

- обсуждением каких-то утверждений, вопросов, предположений в паре, в группе;

- формулировкой вопросов по прочитанному педагогу, учащимся, автору произведения;

- дискуссией, спором с автором, с оппонентами;

- озаглавливанием прочитанного текста;

- выбором заглавия к прочитанному из нескольких предложенных;

- трансформацией текста;

- видоизменением сюжета;

- творческими работами на основании прочитанного.

Отмечу, что такие виды работы предполагают активность школьников, совместную деятельность педагога и детей по анализу прочитанного.

Понятно, что применять определенные приемы анализа художественного текста необходимо избирательно, учитывая жанр и содержание произведения.

Список приемов осмысления прочитанного дает возможность рассуждать о важнейшем требовании к анализу художественного произведения на уроке чтения в начальных классах, а именно: анализ прочитанного осуществляется до чтения, в ходе чтения и после чтения произведения.

К непременным требованиям к анализу относятся [6, с. 343]:

- образность;

- идейность;

- завершенность.

Образность анализа требует связи сюжета и системы образов произведения: «Как повлияли события, которые описаны в рассказе, на характер главного героя?»

Идейность анализа выступает в качестве связи произведения с жизнью, выхода на идею сочинения: «О чем хотел сказать читателям А.П. Чехов своим рассказом «Ванька?»

Завершенность анализа состоит в обязательном его окончании синтезом: «В чем Вы убедились, (научились, поверили, полюбили) прочитав это произведение?»

Если анализ прочитанного является основной деятельностью школьников на уроках чтения, то структура анализа соответствует структуре деятельности и обладает мотивационным, операциональным и контрольно-оценочным этапами.

Приемы мотивации чтения представлены вступительным словом педагога, работой с биографией автора, с названием произведения, с иллюстрациями к тексту, проблемными вопросами до чтения.

Операциональный этап содержит первичное, подробное, ознакомительное чтение, изучающее либо аналитическое чтение, быстрое, просмотровое чтение, цитирование, разработка плана к прочитанному, формулировку вопросов к тексту.

Стадия контроля и оценки представлена поисковым чтением, ответами на поставленные вопросы, всеми видами пересказа прочитанного, творческими работами по прочитанному, определением личного отношения к прочитанному.

Считаю чрезвычайно важным то, что, анализируя произведение, школьники всегда должны подтверждать собственную точку зрения словами из текста. Анализ с обязательным цитированием совершенствует и умение размышлять над прочитанным, и навык чтения.

Виды анализа художественного произведения представлены [15, с. 54]:

- сюжетно-образным;

- проблемным;

- стилистическим;

- сопоставительным.

В первом виде необходимо рассмотреть сюжетную и образную стороны произведения. Сюжет является структурой произведения, последовательностью событий.

Определим элементы сюжета: вступление, завязка, развитие действия, кульминация, развязка, концовка. Вступление и концовка включают 2-3 предложений и не содержат никаких событий. Их функция состоит в мотивации на чтение, сосредоточении внимания читателя. В процессе повторного чтения целесообразно дать школьникам задание определить границы элементов сюжета и зачитать. Хорошо укрепляет навык чтения просмотровое и поисковое чтение. Подобные виды чтения необходимо применять в процессе поиска ответов на вопросы к тексту. Следовательно, анализ прочитанного будет связан с развитием навыка чтения.

Работая с системой образов, следует рассмотреть в совокупности мысли и чувства, мотивы и поступки, характер и функцию героя и взаимосвязи с остальными героями произведения.

Проблемный анализ выступает в качестве дискуссии по поиску ответа на проблемный вопрос. Педагогу необходимо сформулировать проблему либо подвести к ней, обеспечить существование различных точек зрения. Постепенно возможно привлекать школьников к постановке проблемных вопросов. «Положительный или отрицательный герой Иванушка в сказке «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка?» «Дойдёт ли письмо к дедушке в рассказе А.П. Чехова «Ванька?» Хорошо, если собственные ответы школьники подкрепляют зачитыванием соответствующих отрывков из текста [18].

В качестве эффективного средства совершенствования аналитических умений школьников выступает сопоставительный анализ. Для сравнения можно взять произведения и одного, и разных авторов. Непременное условие отбора текстов для подобного урока – существование в них, кроме противопоставлений, черт сходства темы, чувств, настроений, смысла. Сопоставительный анализ можно проводить на прозаических и поэтических произведениях. Основная цель урока – это поиск на основании анализа различий объединяющего фактора в сопоставляемых произведениях. Обычно общим выступает идейный смысл рассматриваемых произведений.

Цель стилистического либо языкового анализа состоит в выявлении индивидуального стиля автора, который выступает в качестве совокупности средств и приемов художественной выразительности, свойственных для указанного автора. Список средств художественной выразительности, с которым следует ознакомить школьников, отмечен в программе. Заниматься поиском изобразительных средств в читаемом тексте является сложной, однако увлекательной работой, раскрывающей секреты мастерства автора. К примеру, динамизм рассказам Л. Н. Толстого придает обилие в них глаголов, а образность поэзии С. Есенина представлена удачными метафорами и олицетворениями. Особенно интересным является стилистический эксперимент, являющийся намеренным искажением текста для того, чтобы выявить, какие изобразительные средства использовал автор в целях формирования такого яркого образа. Лучше проводить эксперимент на 2-3 урок изучения произведения, когда дети хорошо знакомы с текстом. Можно дать текст с искажениями либо с пробелами. Неточности исправляются на слух либо в напечатанном отрывке [4, с. 209]. «Прилетал папа, приносил букашек Пудику и говорил:

- Чив ли я?

Мама-воробьиха говорила:

- Чив, чив.

А Пудик глотал букашек и думал: «Чем гордятся – червяка с ножками дали, чудо!» И всё выглядывал из гнезда, всё выглядывал.

- Пудик, говорила мама, смотри – упадёшь!

- Чем, чем? – спрашивал Пудик.

- Да не чем, а упадёшь на землю, кошка и скушает тебя, объяснял отец, улетая на охоту…»

В указанном отрывке из сказки М. Горького «Воробьишко» исключены все стилистически окрашенные слова, что, конечно, снижает комизм и трагизм указанного произведения и убеждает читателя в особой роли эмоционально окрашенной лексики в художественном произведении. Необходимо отметить, что стилистический эксперимент можно применять далеко не к каждому произведению.

Таким образом, рассмотрены разные стороны анализа художественного произведения в начальной школе. Важнейшим из современных подходов к разбору прочитанного выступает совместная деятельность учителя и школьников и постепенное обучение учащихся приемам анализа, что позволит к 3-4 классу самостоятельно анализировать и полноценно воспринимать читаемое.