Ценности как основа социализации и воспитания

Когда мы начинаем какое-либо новое дело, естественно, что в явном или неявном виде мы ставим перед собой цели, планируем содержание работы, ищем подходящие средства. Но социализация существует с тех пор, как существует род человеческий; воспитание — с тех пор, как человек осознал необходимость специально воспитывать и обучать, не полагаясь только на естественное и не планируемое влияние жизни. По­этому человек, которому по необходимости или даже случайно прихо­дится осуществлять воспитательное воздействие (например, сделать за­мечание мальчишке, озорничающему на улице), может так естественно вписаться в ситуацию, что специально не задумывается о целях, содер­жании и средствах своей «воспитательной работы». Эту существенную и очень важную особенность практической педагогики в свое время хоро­шо подметил К.Д.Ушинский. В первых строках предисловия к своему фундаментальному труду «Человек как предмет воспитания» он писал: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно ка­жется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким, — и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком теоретически или практически. Почти все признают, что воспитание тре­бует ТЕРПЕНИЯ; некоторые думают, что для него нужны ВРОЖДЕН­НАЯ СПОСОБНОСТЬ и УМЕНИЕ, т.е. навык; но весьма немногие при­шли к убеждению, что кроме терпения, врожденной способности и на­выка необходимы еще и специальные ЗНАНИЯ, хотя многочисленные педагогические блуждания наши и могли бы всех убедить в этом» [Ушин­ский, т. 8, с. 11].

С тех пор как были написаны эти строки, «педагогических блужда­ний» не стало меньше. Наверное, прежде всего потому, что с ходом вре­мени приходится вновь и вновь ставить уже решенные на более раннем этапе проблемы (например, возвращаться к проблеме содержания обу­чения по мере развития научного знания). И сейчас часто приходится слышать сетования на то, что российские учителя не владеют какими-то эффективными технологиями воспитания, соответственно не решают своих проблем в школе. Убежден, что реальных причин нынешних труд­ностей с воспитанием как частью организованного образования и более широкого процесса социализации много, но менее всего следует винить учителя в невладении технологиями воспитания. Гораздо более важно то, что на рубеже 1980—1990 гг. была практически и сознательно разру­шена система советского воспитания без адекватной ее замены. Понят­но, что эта система имела целый ряд весьма существенных недостатков (чрезмерная политизация, авторитарность, показуха и др.). В то же время вспоминаются слова Н.И.Лобачевского — не только великого матема­тика, но и ректора Казанского университета, т.е. воспитателя юношества: «Чему должно нам учиться, чтобы достигнуть своего назначения-...Мое мнение: ничего не уничтожать и все совершенствовать» [Лобачев-

кий, 1832, с. 593]. Как полезно было бы вспомнить ту давнюю работу великого соотечественника, когда в нашей педагогике — да и в других областях нашей жизни — такое заметное место на первых этапах рефор­мирования занимали слова «слом», «сломать», «разрушить». И вторая причина наших трудностей с воспитанием, прямо следующая из пер­вой, но имеющая и более широкую социальную обусловленность, — стало неясным, что же воспитывать, каким мы хотим видеть россиянина в наших специфических условиях переходного периода и в ближайшей перспективе. И это прямо подводит нас к проблеме ценностей человека, общества и государства: ведь в интересах этих трех субъектов, как отме­чается в Законе «Об образовании», должно осуществляться образование как процесс воспитания и обучения.

В то же самое время — конец 1980-х —начало 1990-х гг. — соответ­ствующие размышления велись прежде всего вокруг проблемы общече­ловеческих ценностей, подчеркивалось, что раньше у нас воспитыва­лись классовые ценности, теперь акцент сделан на общечеловеческих. Но если классовым ценностям в нашем прошлом сверхидеологизированном мире посвящались статьи, книги, постановления и т.д., то с общечеловеческими ценностями вопрос не так ясен. И он, этот вопрос, очень обширен, имеет много граней, соответственно достоин обстоя­тельного обсуждения. Но не здесь. Для меня вполне достаточно, чтобы при употреблении этого понятия — при всей его спорности — читатель знал, что имеет в виду автор. А споры, конечно, еще будут.

По-видимому, правильно считать, что цели воспитания вторичны по отношению к ценностям или даже составляют своеобразный третий этаж, третий срез. Они в широком социальном и более конкретном образова­тельном планах фиксируют то, что сложилось в жизни, в менталитете народа и/или провозглашено различными способами как норма. Меня­ются ценности — меняются нормы — меняются цели воспитания. При­чем вполне естественны, во всяком случае по-человечески легко объяс­нимы определенные запаздывания, когда общество чувствует, что цен­ности сменились, а система образования не отразила — или не в полной мере отразила — этот факт изменением в целях воспитания. Это было в \ истории, но это особенно хорошо чувствуют современники.

Бывает, правда, и другое — и общество, и его идеологи понимают, что декларируемые ценности не разделяются очень многими, но полити­ки и идеологи, спасая лицо, продолжают настаивать на непопулярных и тем самым нереализуемых целях. Так обстояло дело уже до и долгое время после принятия «Морального кодекса строителя коммунизма», который как часть Программы КПСС был принят на XXII съезде в 1961 г. Абстракт­но говоря, тот набор ценностей совсем неплох, он включает многое из того, что мы сейчас называем общечеловеческими ценностями [Про­грамма, 1968, с. 119— 120]. Разумеется, моральный кодекс начинается с преданности делу коммунизма, включает непримиримость к врагам это­го дела. Разумеется, в нем легко просматривается приоритет обществен­ных дел и ценностей перед личными; но последние годы хорошо научили Россиян, что является альтернативой этому приоритету. Одно плохо — Уже в те годы декларации сильно расходились с реальностью, уже тогда провозглашались как желательные одни образцы поведения, а жизнь

вознаграждала совсем другие. При таком противоречии всегда побеждает жизнь, если только не применять подавление; такой опыт у нас тоже был. Он был, понятно, и раньше. Э. Кабс, вынужденный из-за репрессий эмигрировать из Франции в 1834 году, не в критическом, а в констати­рующем ключе писал о том, что «Искусство управлять есть только ис­кусство подавлять, порядок есть всюду только организованное рабство» [Кабе, 1935, с. 196].

Нельзя не отметить, что и в практике советской школы идеи «Мо­рального кодекса строителя коммунизма» частично осуществлялись — и в собственно «коммунистической», и в общечеловеческой части. Доста­точно вспомнить педагогическую систему и практику В. А. Сухомлинского. В его Павлышской школе всем были известны и практически применя­лись «Кодекс человеческой порядочности или то, что в Павлыше счита­лось мерзким и гнусным», «Десять нельзя», «Законы дружбы». Так, сре­ди «мерзкого и гнусного» — «лениться, бездельничать, быть нерадивым, дармоедом...; выдавать за доблесть и заслугу то, что является твоим дол­гом...; гнушаться простого труда отца твоего и матери твоей...; наушни­чать, доносить на товарища...; обижать девочку, девушку, женщину» и др. (Мухин, 1999, с. 355 — 356). Понятно, что эти высказывания — не теоретико-философский трактат, что они (как и другие из «Десяти нельзя» и «Законов дружбы») даны в понятной для детей форме. Но общая гу­манистическая направленность несомненна, как несомненно и то, что это — реальные общечеловеческие ценности, которые для Сухомлинского были коммунистическими.

Министерства образования всегда любили ругать; есть любители и сейчас. Вместе с тем посмотрите «Типовые правила для учащихся» и «Инструкцию об оценке за поведение, за прилежание к учению и обще­ственно полезному труду учащихся общеобразовательных школ», разра­ботанные в Минпросе СССР в апреле 1985 г. (опубликованы в «Учитель­ской газете» 27.08.1985 г.). Большая их часть суть общечеловеческие и наши российские отечественные ценности.

Нежелание менять отжившие или непопулярные ценности — частое и не всегда отрицательное явление: ведь люди могут и ошибаться, отри­цая значимые и даже благородные идеалы. Но бывает и просто запазды­вание. Отстает от жизни ее теоретическое осмысление, соответственно нет четкости в формулировке целей воспитания, и — опять-таки соот­ветственно — школа вовремя не получает необходимые теории и мето­дики.

Проблема эта, конечно, не только российская. Н. Пастуович, касаясь проблемы реформирования систем образования в «посткоммунистиче­ских странах» (не могу не взять в кавычки этот термин, поскольку ком­мунизма у нас, конечно же, не было), отмечает ее как общую для всех этих стран. И правильно ее объясняет: «Совершенно наивно... думать, что в обществе, составленном из групп с конфликтующими интереса­ми, политически доминирующая группа не попытается контролировать образование в попытке сохранить существующее разделение власти- Та­кая попытка будет более успешной, если она скрыта. И это делает «скры­тую программу» универсальным феноменом» [Pastuovic, 1993, с. 410]. Само же понятие скрытой программы {hidden curriculum) было введено в обиход много раньше американцем Б.Снайдером для обозначения именно этого случая — провозглашены одни цели (ценности), фактически фор­мируются и действуют другие [Snyder, 1971).

Впрочем, понятие «скрытая программа» не означает, что кто-то спе­циально стремится к «закрытости» воспитания и социализации, к тому, чтобы влияние было непременно «тайным». Исследователи, которые спе­циально изучали процессы социализации в мире, прежде всего в разви­тых странах, обращали внимание на то, что при отсутствии какого-то единого идеологического центра, при большом разнообразии мнений и подходов в деталях общая направленность и содержание этих процессов вполне определенны; целью является человек, приспособленный к со­временному миру и в основном довольный им. А средства — и организо­ванное образование, и взаимодействие семьи, школы и общины (вспом­ним в СССР — взаимодействие школы, семьи и общественности), и чрезвычайно широко развитые во всех учебных заведениях внеучебные, клубные формы работы [Кривов, 1992; Петрищев, 1985, 1992; и др.].

Мы живем в переходное время. Не очень ясно, в каком обществе мы жили (понятия коммунизма или тоталитаризма далеко не охватывают все его реалии), еще менее ясно, к чему идем. Допустим, идем к циви­лизованному рынку и достойной жизни. Но и эти понятия достаточно многозначны и идеологически нагружены. Более того, многие задумыва­ющиеся над этими проблемами, несомненные представители и привер­женцы рыночной экономики, понимают, что рынок — не лучший инст­румент отработки системы ценностей. Так, об этом пишет известный предприниматель Дж. Сорос в книге, название которой, казалось бы, нельзя было от него и ожидать — «Кризис мирового капитализма» [Со­рос, 1999]. Приведу некоторые любопытные цитаты, иногда просто на­звания разделов: «Переходное общество подрывает общественные цен­ности и ослабляет сдерживающие моральные факторы... Переходная эко­номика — это все, что угодно, только не общество» [с. 85]; «Мы можем выделить два вида ценностей: фундаментальные принципы, которых люди придерживаются независимо от последствий, и практическая целесооб­разность, когда люди полностью руководствуются ожидаемыми послед­ствиями» [с. 85 — 86]; «Пока капитализм остается победителем, стрем­ление к деньгам перекрывает все другие общественные соображения» [с. 112]; «Она {система мирового капитализма. — Н.Н.) имеет центр и периферию, как настоящая империя, и центр получает выгоды за счет периферии» [с. 114]; «Капитализм versus {лат. «против». — Н. Н.) демокра­тии» [с. 119]; «Мы привыкли измерять прогресс динамикой ВВП, но это равносильно тому, чтобы признать деньги в качестве подлинной ценно­сти... Подлинные ценности невозможно измерить деньгами» [с. 228 —229J; «Между подлинными ценностями и рыночными ценностями существует пропасть. На рынках господствует конкуренция, а цель состоит в том, чтобы выиграть. Подлинные ценности достойны уважения как таковые» |с. 231 ]. Интересно не то, что известный капиталист говорит о «неминуе­мом распаде системы мирового капитализма» 1с 113], даже не его описание построенного в России общества как грабительского капитализма [с. 167 и дальше]. Подлинной бедой он считает то, что «денежные ценности узур­пировали роль подлинных ценностей, а рынки стали господствовать в

таких сферах общественной жизни, где им не должно быть места» (там же, с. 226), называя среди прочих области образования, медицины и науки. Не правда ли, очень интересные высказывания бизнесмена о со­временном капиталистическом обществе, рынке и ценностях? Кстати, интересные рассуждения Дж.Сороса являются хорошим примером вос­питания ценностей в том его варианте, который иногда называется «values clarification» (прояснение ценностей). Он особенно приемлем для тех, кто опасается невольно оказаться причастным к промыванию мозгов и индоктринации, кто близко связывает понятия воспитания для демокра­тии, критического мышления и прояснения ценностей [Weinstein, 1991].

Понятие переходного общества, которое упоминает Сорос, не ново. Соответствующая литература появилась уже давно, хороший ее обзор дает С. Бирзеа в интересной книге «Образовательная политика в странах переходного периода» [Birzea, 1994]. Но посмотрим хотя бы только на один аспект перехода — каковы же должны быть более или менее приня­тые всем обществом ценности, чтобы страна могла считаться не «пере­ходной» а «современной» — ведь, наверное, мы хотим быть современ­ной страной? Об этом написали А.Инкелес и А.Смит еще в 1974 году, т.е. в период относительной двухблоковой стабильности, до перестроек и потрясений. Согласно им, современное общество должно усвоить: от­крытость новому опыту; готовность к социальным переменам; понима­ние разнообразия мнений и установок окружающих, готовность форми­ровать и отстаивать свое мнение; энергичный поиск фактов и информа­ции, на которых можно основать свое мнение; ориентацию во времени на настоящее и будущее, а не на прошлое; чувство влиятельности, т.е. убеждение, что человек может влиять на свое окружение; ориентацию на долгосрочное планирование как в общественных делах, так и в лич­ной жизни; веру, в основном в предсказуемость окружающего мира, в то, что на народ и институции можно положиться в исполнении их обя­занностей; уважение к техническим умениям, принятие их как основы для распределения благ; большее уважение к формальному образованию и подготовке, стремление достичь высокого уровня образовательных и профессиональных стандартов; уважение к достоинству других; понима­ние логики производства и промышленности [Inkeles, Smith, 1974]. Пере­нося эти, думается, неплохо сформулированные требования на себя, на окружающих, на страну в целом, приходишь к неутешительному выво­ду: современными нас можно назвать лишь с большой натяжкой.

Итак, общечеловеческие ценности. В логике, как известно, наиболее частым видом определения понятий является определение через род и видовое отличие. Тогда определение общечеловеческих ценностей будет очень простым: это ценности, которые принимают все люди, их подав­ляющее большинство, весь род человеческий. Боюсь, что такое опреде­ление нас мало продвинет в решении вопроса. И, конечно, теперь всем, но и раньше очень многим было ясно, что сколь угодно «подавляющее» большинство не должно никого подавлять. Но в качестве первого при­ближения на этом остановимся. Важнее другое — какие же ценности являются общечеловеческими, да и есть ли такие в абсолютном понимании? Если есть, то где, в каких документах (может быть, постановлени­ях?), каких великих книгах они «прописаны»?

Ясно, во всяком случае, что уже с древнейших времен люди пыта­лись найти наиболее общие нравственные основания для поведения, привести их в систему писаных моральных норм. И хронологически речь сначала шла именно об общечеловеческих ценностях, которые не свя­зывались с конкретным историческим периодом, конкретной культурой. Это, видимо, не случайно и отнюдь не объяснялось неразвитостью логи­ческого мышления людей. Что касается формальной логики, то те, кто тогда ею занимался — например Платон, Аристотель и другие, — право же, мыслили не менее логично, чем большинство современных людей, включая философов и логиков. Возможно, конечно, другое — в силу многих причин людям тех времен свойственно было принимать относи­тельно небольшой («свой») регион за весь мир, а ввиду отсутствия писа­ной истории ограничивать хронологические рамки относительно близ­кой современностью. В то же время не случайно, что великие философы древности стремились представить себе и теоретически обосновать об­лик идеального человека как средоточия фундаментальных ценностей-добродетелей. Так, Конфуций (551—479 до н.э.) ввел понятие некоего синтетического качества «жизнь», которое вполне соответствует совре­менной гуманности, человечности и проявляется в таких более частных качествах, как справедливость, верность, искренность и др. Из этого ка­чества Конфуций выводил и свою цель воспитания «благородного мужа», причем воспитание, по его мысли, должно играть более важную роль, нежели происхождение.

В наше прагматичное время понятие «добродетель» употребляется достаточно редко и либо в очень специальном философском смысле, либо даже с оттенком иронии. В этом плане показательно, более того, на мой взгляд, достойно уважения понимание, изложенное В.Д.Шадриковым. Согласно ему целью школы (правда, автор говорит о «лучших школах», не раскрывая, впрочем, этого понятия) «может стать воспи­тание добродеятелей и добродетелей» [Шадриков, 1993, с. 39]. И это уже наше время. Возвращаясь к древней истории, отметим, что при­мерно в то же время совсем в другом ареале (Европа, Греция) сложи­лось понятие калокагатии (прекрасный + хороший, добрый) как идеа­ла физического и нравственного совершенства, развитое в учениях о воспитании Сократом, Платоном, Аристотелем и другими великими греками.

С тех давних времен почти все мыслители — отнюдь не только педаго­ги — обращались к проблеме воспитания фундаментальных добродетелей. Многое об этом сказано в религиозных книгах — Библии, Коране и дру­гих. Так, в запретах и положительных заповедях Пятикнижия, особенно в Декалоге — десяти заповедях, которые, по преданию, Бог передал людям через пророка Моисея, характерно уже то, что меньшая часть — четыре первых — являются собственно религиозными, т.е. определяют отноше­ние человека к Богу. Шесть последующих заповедей определяют отноше­ния между людьми и ввиду своей обобщенности практически являются общечеловеческими ценностями. Это разделение отражено и тем, что заповеди были написаны на двух отдельных скрижалях (досках).

Кто будет спорить с такими заповедями и запретами: чти отца твоего и мать твою; не убий; не прелюбодействуй; не кради; не лжесвидетель-

ствуй; не пожелай добра ближнего твоего (я не сохраняю здесь библей­ский стиль)? «Воинствующий атеист», конечно, не сочтет это ритори­ческим вопросом, напомнит, что в истории да и в самой Библии есть много свидетельств нарушения этих заповедей, есть много человеческой злобы, много крови. Не буду вступать в этот спор; почти уверен, что на житейском — в конечном счете самом важном — уровне большинство сочтут эти шесть заповедей положительными нормами поведения. Со­всем другой вопрос: соблюдает ли их каждый и в полном объеме? И вот здесь большинство наедине со своей совестью ответят «нет». Но это дей­ствительно другой вопрос.

Восприняв десять заповедей Ветхого завета, христианство дополнило их прежде всего учением о любви к ближнему, последовательно изло­женным в Нагорной проповеди Иисуса Христа. Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы поступали с тобой, — в этом основная суть христианской любви как общечеловеческой ценности. И это вполне ус­воено Кораном, который на столетия младше и Ветхого, и Нового заве­та: «Аллах любит тех, кто делает добро; Аллах с теми, кто терпеливо сносит (трудности); не делай зла другим, и тебе не сделают зла; если творишь добро, творишь добро для своей собственной души; если тво­ришь зло, делаешь это самому себе». А еще много, много раньше, в древ­неегипетской «Книге мертвых» сказано так: «Я делал то, о чем говорят люди, чем довольны боги; я удовлетворил Бога тем, что он желает; я давал хлеб бедным, воду жаждущим, одежду нагим, переправу тому, кто не имеет лодки...» Как легко увидеть в этих древних текстах — даже независимо от того, будем ли мы считать их богодухновенными или со­зданием ума и рук человеческих, — перекличку общечеловеческих цен­ностей!

Законы Хаммурапи и Солона, Домострой и различные декларации, которые предшествовали революциям или следовали за ними (во Фран­ции, в США, в России и т.д.), так или иначе провозглашали моральные нормы — ценности, включая многое из освященных веками. Вместе с тем понятно, что отождествлять государственные документы и общече­ловеческие ценности нельзя. Даже если и не принять в полном объеме утверждение, что государство есть воля господствующего класса, возве­денная в закон, даже беря за основу идею общественного договора, — все равно многие провозглашаемые государством ценности суть ценно­сти господствующей группы населения (класса). Иначе, скажем, не мог­ло и быть при рабовладельческом строе, когда рабы считались лишь го­ворящими орудиями; и сколь угодно гуманное обращение с ними (что тоже могло иметь место) никак не меняло дела в принципе.

Поступательное движение истории, забота о самосохранении застав­ляли человечество как-то сближать позиции отдельных групп, взаимно учитывать интересы друг друга, принимать документы, в которых дела­ется попытка узаконить систему ценностей, признаваемых (или которые должны быть признаны) всеми. Правда, если судить по количеству горя и насилия в мире, его вряд ли можно назвать более гуманным сейчас по сравнению с прежними временами, и все же общее движение к более гуманному миру есть. Оно отражено и в документах последнего времени, например во «Всеобщей декларации прав человека», принятой Генеральной ассамблеей ООН в 1948 году. Так, первая статья провозглашает, что «Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах». Подчеркнем здесь два момента — 1) все люди и 2) прежде всего утверждается такая фундаментальная ценность, как свобода. По сути, свобода, равенство, братство, провозглашенные, конечно, фундамен­тальными ценностями гораздо раньше, во времена Великой француз­ской революции, лежат в основе и конкретизируются во всех 30 статьях Декларации. Они, а также многие другие основные права и свободы вошли и в Конституцию Российской Федерации 1993 года. Более того, в Кон­ституции СССР 1936 года («сталинской конституции») также провоз­глашены многие права и свободы. Весь вопрос, конечно, в том, что ре­ально осуществлялось. О практическом осуществлении свободы слова, например, не было и речи, хотя, с другой стороны, права на труд, бес­платное медицинское обслуживание и образование не только провозгла­шались, но и реально осуществлялись, чего, увы, сейчас в России нет.

Проследить, как в трудах мыслителей давнего и близкого прошлого проходила и отражалась идея общечеловеческих ценностей, — важная, интересная, но специальная задача, выходящая за рамки этой книги. Од­нако нельзя обойти современность, тем более что сейчас проблема цен­ностей привлекает все большее внимание. Подходов здесь — бесчисленное множество. Предельно обобщенно рассматривает вопрос В. А. Караковский. Его набор ценностей — человек («абсолютная ценность»), семья, труд, знания, культура, отечество, земля, мир [Караковский, 1993]. Не под­вергая сомнению значимость ни одной из этих ценностей, вполне под­держивая общую идею автора, идею «ориентации школьников на обще­человеческие ценности», не могу полностью принять три раздельных «подхода» или «уровня» определения этих ценностей: религиозный, жи­тейский и путь «обращения к ценностям фундаментальным, более об­щим понятиям» [там же, с. 109]. Полагаю, что эти три пути не исключа­ют друг друга. Не исключают сейчас, шли не раздельно, а в едином русле и в истории развития человеческой морали.

Несколько иной набор ценностей «в рамках базового содержания (общего) образования» выделяют авторы «Прогностической концеп­ции целей и содержания образования»: стремление к истине; соци­альное благополучие общества; социальная справедливость; нравствен­ные гуманистические нормы; приобретение знаний; уважение к умель­цам и талантам; порядочность в крупном и в мелочах; собственное достоинство; ценность личности; здоровье свое и окружающих; со­хранность природы и возможность ею наслаждаться; социальная ак­тивность; нравственное здоровье коллектива и общества; ценность других народов, их специфики и культуры; доброжелательность в от­ношениях и взаимопомощь; гуманистическая направленность науч­но-технического прогресса. Авторы к тому же заключают, что, «разу­меется, перечень не исчерпан и система открыта» [Прогностическая, 1994, с. 49].

Еще более детальный набор предлагают авторы сборника «Навстречу жизни». Он обращен к молодым христианам и к тем, кого авторы хотели бы привлечь к христианству, и содержит раздел «Нравственные ценно­сти христианства», занимающий почти сто страниц (Навстречу, 1993).

Не побоюсь обширного цитирования и перечислю названия глав, каж­дая из которых относится к одной из ценностей: верность поставленной цели; способность к состраданию; участливость; чувство надежности, бе­зопасности; убежденность; стремление сотрудничать с другими; муже­ство; упорство в достижении цели; энтузиазм, активное отношение к жизни; справедливость; вера; верность; чувство товарищества; способ­ность прощать; дружелюбие; вежливость; великодушие; готовность прийти на помощь; святость; честность; смирение; инициативность и находчи­вость; оптимизм; доброта; любовь; преданность в дружбе; послушание; терпение; миролюбие; настойчивость; радостное восприятие жизни; го­товность уповать на Бога; целеустремленность; способность к раская­нию; умение не падать духом; уважительное отношение к окружающим; чувство ответственности; почтительность; способность к самодисципли­не; мудрое отношение к своему достоянию; чувство благодарности; го­товность доверять; надежность; бескорыстие; мудрость; поклонение Богу.

Итак, 46 ценностей. Собственно, почему бы нет? Но возникают воп­росы. Во-первых, почему все это ценности только христианства? Разве приверженец других религиозных воззрений не подписался бы под по­чти всем этим набором? Далее — исчерпывающий ли этот набор? На­пример, здесь присутствуют вера и любовь, а где же такая фундамен­тальная ценность христианства, как надежда (в христианском же толкова­нии)? В некоторых случаях разделение представляется искусственным — например, в самом начале списка идут весьма близкие понятия участли­вости и способности к состраданию, близко друг к другу стоят верность поставленной цели, настойчивость и целеустремленность. Разумеется, в гуманитарной «материи» нельзя полностью выдержать такое логическое требование к классификации, как единство оснований и взаимоисклю-чаемость членов деления, но сама дробность уже создает предпосылки нечеткости и возможных ошибок. Как материал для душеспасительного чтения (употребляю эти слова без всякой иронии, соответственно без кавычек) сборник, думаю, достигает своей цели. Но в обсуждении про­блемы общечеловеческих ценностей он нас, боюсь, не продвигает, по­скольку нет даже попытки как-то упорядочить эти ценности.

П.Уайт выделяет из всего спектра ценностей «гражданские доброде­тели». Она прежде всего подчеркивает, что образование должно брать на себя ответственность за воспитание, не может не делать этого. Это важно отметить, т. к. и в советской последнего времени, и особенно в россий­ской педагогической литературе неоднократно утверждалось, что на Западе система образования вообще не занята воспитанием («свобо­да»). А далее в соответствующих главах автор подробно разбирает как желательные ценности следующий достаточно краткий набор: надежда и уверенность; мужество; самоуважение и самопочитание (Так). — Н.Н.); дружба; доверие; честность; порядочность и воспитание гражданствен­ности [White, 1996]. Книга П.Уайт по стилю напоминает философский трактат, поэтому она занимается содержанием, но не уделяет особого внимания процессу воспитания. Но нам сейчас важны именно содержа­тельный аспект, сам набор ценностей.

Гораздо подробнее разбираются ценности (причем именно под этим названием) в коллективной работе группы соотечественников П.Уайт [Values, 1996]. С точки зрения содержания это фундаментальные «либе­ральные» ценности свободы, равенства и (нет, не братства) рациональ­ности (разума). Это духовные ценности, которые ближе не определяют­ся, т.е. это, скорее, некое интегративное качество, своего рода отноше­ние к миру, для иллюстрации чего автор (Дж.Халл) говорит — и, по-моему, очень правильно — о «русской духовности» [там же, с. 33]. Это моральные ценности, опять-таки объединяемые различением добра и зла, но ближе не определяемые. Это экологические ценности, ценности политической демократии, прежде всего гражданственность. Это ценно­сти искусства, здоровья и здорового образа жизни. Хотя ценностей ока­зывается относительно немного, авторы отдают себе отчет в том, что необходим интегральный подход к воспитанию, т.е. воспитание целост­ной личности (educating the whole person) [там же, с. Ill], всестороннее развитие личности (all-round development) [там же, с. 23]. Интересно, что вся аргументация заставляет вспомнить и наши споры о реальности все­стороннего развития, и комплексный подход, и целостный процесс вос­питания [например, B.C. Ильин, 1984]. А вторая часть книги посвящена именно процессу воспитания, в котором акцент делается не на «приви­тии», а на «прояснении» и «переживании». То есть признается, что глав­ное не индоктринация, а упражнение в деятельности.

На тех же Британских островах, но севернее — в Шотландии Шот­ландским Консультативным Советом по куррикулуму (напомним, что в англоязычной традиции куррикулум — это содержание обучения вместе с его методами и формами) предложен «для обсуждения и развития» очень краткий документ по проблеме ценностей [Values, 1991]. Очень важно, что с первых строк подчеркнуто: «Когда мы воспитываем или обучаем, мы передаем ценности» [там же, с. 3]. Далее разъясняется — полагаю, вполне правильно, — что «ценности пропитывают всю образо­вательную деятельность» (там же), что «ценности не всегда усваиваются сознательно» [там же, с. 3] и что «мы вряд ли достигнем полного согла­сия относительно ценностей. Но мы бы и не хотели этого» (там же). По­следнее заставляет вспомнить давнее (IV век!) высказывание Августина Блаженного: «В главном — единство, в спорном — свобода, во всем — любовь». Действительно, вряд ли стоит ломать копья в вопросах, касаю­щихся даже ценностей, если речь идет о вещах, которые касаются лич­ных вкусов и пристрастий; еще раньше было сказано, что «de gustibus поп est disputandum» — о вкусах не спорят. А далее перечислены ценности, которые не названные в документе авторы доклада разбили на четыре группы: ценности учения, уважение к себе и забота о себе, уважение к другим и забота о них, чувство принадлежности, социальная ответствен­ность. Подробнее анализировать документ не буду, важно, что есть и такой подход и что вопрос ставится в конкретном практическом плане: как в рамках школьной общности (т.е. учителя, обслуживающий персо­нал и учащиеся) согласиться о некотором приемлемом для всех наборе ценностей.

Вполне практические задачи стоят перед теми, кто стремится вести профессиональную деятельность с учетом определенного набора про­фессиональных (корпоративных) ценностей. Здесь, понятно, речь изна­чально не идет об общечеловеческих ценностях, хотя эти своеобразные

кодексы чести должны быть привлекательными для многих. Такова, на­пример, известная клятва Гиппократа, которую приносили врачи мно­гих поколений. В последние годы студенты некоторых российских — _а ранее советских — вузов при посвящении в студенты тоже дают клятву, содержащую определенную систему профессиональных ценностей. Очень интересная подборка кодексов чести приведена в американской книге «Прикладная этика» [Ethics, 1993]. Специальный разбор этих документов здесь не важен. Но читатель и так легко поймет, что при определенных моментах сходства между профессиональными кодексами чести и обще­человеческими ценностями дистанция огромного размера. При этом иног­да корпорации специально формулируют довольно подробные и в ка­кой-то мере конкурирующие по содержанию наборы ценностей, кото­рые тем самым помогают сохранять свою идентичность, своеобразие при огромном числе фирм [Williams, 1994].

Эти рассуждения приводят к выводу: вопрос о ценностях, в том чис­ле общечеловеческих, пожалуй, поддается только весьма субъективному решению, является своего рода экспертной оценкой, причем экспертом выступает каждый, кому по какой-то причине приходится решать этот вопрос. Его решение, несомненно, облегчается для верующего: в этом случае надежным ориентиром оказывается тот набор ценностей, кото­рый дан в основной книге той или иной религии. Так, христианин может обратиться к Библии, а в различных катехизисах содержится системати­зированное и комментированное изложение тех ценностей, которых дол­жен придерживаться христианин. В книге «Образовательная деятельность русской православной церкви: проблемы освоения наследия» [Образо­вательная, 1996] прокомментированы более 800 пособий для занятий по Закону Божьему, которые так или иначе все связаны с воспитанием христианских ценностей. Позволю себе высказать убеждение, что книги исторических религий человечества ориентируют в этом вопросе не только верующего. Они так или иначе аккумулировали житейскую мудрость на­родов, являясь в этом смысле энциклопедиями общечеловеческих цен­ностей. Но, конечно, полного совпадения здесь ждать нельзя, иначе необъяснимыми были бы вражда и непримиримость религий в истории человечества, которые являются следствием несовпадения ценностей, иногда незначительного для непредубежденного взгляда.

То, что традиционные, давние ценности могут в воспитательном от­ношении быть более эффективными, показывает интересное исследова­ние Дж. Гасфилда. И, пожалуй, особенно интересен его вывод о том, что для развития страны такая опора на традиционные ценности имеет са­мое положительное значение, отнюдь не ведет к застою и консерватизму там, где требуется модернизация. Его работа конца 1960-х гг. касалась Японии, а это, мы помним, было время «японского чуда» [Gusfield, 1967]. Но считать, что «давность» тех или иных ценностей дает основание для их абсолютизации, значит, входить в противоречие с реальностями жиз­ни, иногда с самим собой. Так, Р. Шейерман в начале своей интересной статьи утверждает, что «моральный кодекс абсолютен, он неподвластен месту и времени» [Шейерман, 1992, с. 137]. Но через две страницы спра­ведливо пишет, что «ценности индивидуальной свободы сформирова­лись на равнинах Запада (США. —• Н.Н.)... В густых лесах северо-запада, где возникли первые города Древней Руси... привился иной культурный опыт, основанный на ценностях взаимной зависимости и равенства» [там же, с. 139—140). Такой подход разделяется и некоторыми российскими авторами. И. Н. Ионов, например, рассматривая различие российской и западной цивилизаций, пишет, что «в Европе получили развитие город­ские, буржуазные ценности, а в России — общинные, коллективист­ские. Европеец решал свои проблемы, развивая расчетливость и своеко­рыстие, а русский — утверждая уравнительные коллективистские идеа­лы» (Ионов, 1994, с. 14). Он также объясняет такие особенности россиян равнинным однообразием ландшафта, идя и еще дальше. Согласно ему, нежелание выделяться активностью из среды окружающих, терпеливость, стремление действовать числом, а не умением, неторопливость в дей­ствии также имеют именно это происхождение [там же, с. 11