ТЕМА 1. Предмет, задачи и методы детской олигофренопсихологии.

Дошкольная олигофренопсихология как наука, изучающая особенности психического развития ребенка в условиях ранне­го органического поражения ЦНС. Связь со смежными дисциплинами — детской и возрастной психологией, физиологией, медицинскими дисциплинами, другими отраслями специаль­ной психологии, коррекционной педагогикой, дошкольной пе­дагогикой и пр. Развитие отечественной олигофренопсихоло­гии. Роль Л.С.Выготского в становлении олигофренопсихоло­гии как науки. Положения учения Л.С.Выготского, лежащие в ее основе (учение о «зоне ближайшего развития, о сензитив-ных возрастах, об общности основных закономерностей нор­мального и аномального развития и др.). Основные условия, не­обходимые для нормального развития ребенка.

Изучение особенностей нарушений в развитии при олиго­френии — основная задача курса. Краткая характеристика дру­гих задач: выявление «ядра» нарушения и сопутствующих ис­кажений в развитии; определение структуры дефекта как ос­новы построения коррекционно-педагогических технологий.

Характеристика методов дошкольной олигофренопсихоло­гии: наблюдение, беседа, экспериментальный метод (метод по­перечных срезов, лонгитюдный метод, формирующий экспери­мент); катамнестический метод; сравнительный эксперимент.

ТЕМА 2. Особенности психического развития умственно отстало­го ребенка в младенчестве.

Краткая характеристика основных «приобретений» (психи­ческих новообразований) нормально развивающегося ребенка в младенческом возрасте.

Особенности сенсорного развития при раннем органическом по­ражении ЦНС (специфичность фиксации, слежения, конверген­ции, координации в различных модальностях восприятия). Межсенсорные связи, особенности их возникновения и развития.

Особенности складывания эмоционального и эмоционально-делового общения со взрослым у умственно отсталых детей на первом году жизни. Недостаточность эмоционального отклика на обращение взрослого и выделения последнего из окружаю­щего предметного мира и мира людей. Искажение основных па­раметров «комплекса оживления» при олигофрении. Отрица­тельные последствия эмоциональной и материнской депривации на развитие ребенка группы риска.

Особенности развития движений на первом году жизни у умст­венно отсталых детей. Особенности овладения основными локо­моторными функциями. Роль двигательно-сочетательного рефле­кса в развитии основных движений (формировании перекрестной схемы ползания, ходьбы). Специфика становления познаватель­ных функций руки на первом году жизни (задержка возникнове­ния освобождения и противопоставления большого пальца руки, несформированность пальцевого захвата, феномен «обезьяньего хватания»). Связь дефицитарности предметного манипулирова­ния с недоразвитием ручной и речевой моторики, указательного жеста. Снижение потребности в «новизне», задержка появления первой познавательной ориентировки «Что это?», сенсорный и предметный «голод». Отсутствие «серийности», ритмической ор­ганизации разных движений как отражение недостаточности интегративной деятельности коры больших полушарий и несформированности двигательно-сочетательного (ритмического) рефлек­са. Отрицательное влияние этого на характер манипулятивных, а в дальнейшем предметных, соотносящих, орудийных действий, а также на процесс структурирования детского лепета.

Особенности первых речевых проявлений. Задержка, обедненность, непродолжительность, неструктурированность лепе­та, фактическое отсутствие «ответного» лепета (возникающе­го в ответ на говорение взрослого). Снижение коммуникатив­ной активности, нарушение генетически обусловленной «схемы беседы». Быстрое затухание лепета.

Запаздывание кризиса первого года жизни. Явления психи­ческой депривации. Нарастание степени риска.

Решающее значение социальных факторов в коррекции и
компенсации дефицитарности психического развития ребенка
с ранним органическим поражением ЦНС в младенчестве. Психологические основы построения коррекционной модели ран­него вмешательства.

ТЕМА 3. Специфика психического развития умственно отсталого ребенка в раннем детстве. Характеристика ведущей (предмет­ной) деятельности этого возрастного периода.

Особенности отношения умственно отсталого ребенка к ок­ружающим людям и к себе. Недоразвитие делового общения и предметного восприятия. Ослабленность направленности на познание функциональных свойств предметов. Общая эмо­циональная обедненность. Трудности в овладении способа­ми использования предметов, «закрытость» предметных зна­чений. Фактическое отсутствие установления прямой зави­симости способов практического действия и значения объекта как основной причины недоразвития предметного действия.

Несформированность структуры предметной деятельности как сочетания познавательных установок «Что это?» и «Что он может делать?», «Зачем он нужен?». Обедненность опыта предметных действий. Недоразвитие всех оставляющих ве­дущей деятельности (по «сетке» деятельности). Недоразви­тие совместной деятельности со взрослым. Особенности фор­мирования соотносящих и опосредованных (двухфазных) орудийных действий. Затрудненность перерастания предметного действия в пред­метно-игровое (слабая способность к освобождению значений от способа использования, отсутствие переноса этих значений на другие предметы). Низкий уровень предметной деятельно­сти и делового общения со взрослым как причина речевого не­доразвития у умственно отсталых детей. Связь речевого недо­развития, несформированности прямых предметных и орудий­ных действий со слабой способностью к замещению.

Особенности ориентировочных действий умственно отста­лых детей. Долгое использование примитивных, доориентировочных способов (силового заталкивания и пр.). Отсутствие по­исковых, результативных проб; единичные, «тупиковые» про­бы, не направленные на достижение результата.

Влияние недоразвития наглядно-действенного мышления на возникновение речевого общения (на симпрактические вы­сказывания).

ТЕМА 4. Особенности наглядно-действенного мышления умствен­но отсталых детей.

Сущность наглядно-действенного мышления. Роль руки в развитии первых форм мышления. Структура орудийного дей­ствия и зарождение в ней этапа ориентировки в задании. Недо­развитие наглядно-действенного мышления как следствие не­достаточного складывания структуры прямого предметного действия, отсутствия необходимых познавательных установок и форм общения со взрослым.

Особенности овладения простейшими орудиями в процессе самообслуживания. Трудности перехода от прямых к опосре­дованным действиям. Специфичность использования указа­тельного и соотносящего жестов при решении задач, требую­щих использования орудий и вспомогательных предметов.

Особенности решения простейших наглядных проблемных ситуаций (недостаточность выделения и осознания цели, ана­лиза наглядной ситуации с точки зрения поставленной цели, фактическое отсутствие направленности на выбор адекватных средств достижения цели, трудности операционально-техниче­ского характера при практическом решении задачи). Слабость ориентировки в задании, отсутствие активных проб при попыт­ке достижения цели. Прекращение деятельности. Индиффе­рентность к результату.

Влияние недоразвития наглядно-действенного мышления на возникновение речевого общения (на симпрактические высказывания).

ТЕМА 5. Развитие предметного и социального восприятия умст­венно отсталых детей от рождения до 7 лет.

Младенческий и ранний возраст — период наиболее интенсив­ного развития предметного восприятия. Особая сензитивность это­го периода детства к развитию восприятия. Этапы развития вос­приятия в младенчестве. Особенности сенсорного развития умст­венно отсталого ребенка на первом году жизни. Формирование функций фиксации взора на предметах, выделения звуков, поло­жения собственного тела. Особенности выделения предметов, зву­ков, положения собственного тела и пр. в условиях умственной отсталости. Недостаточность фиксации, слежения и координации в зрительном, слуховом, тактильно-кинестетическом восприятии.

Биологические и социальные факторы в сенсорном развитии ребенка с ранним органическим поражением центральной нерв­ной системы. Задержка возникновения сенсорно-двигательных координации, познавательных установок, чувства новизны. Первоначальная глобальность (целостность) восприятия. Чрез­вычайная затрудненность дифференциации окружающего предметного мира в условиях умственной отсталости. Роль со­циального фактора в преодолении «сенсорного голода» ребенка с ранним органическим поражением ЦНС.

Несвоевременность возникновения сенсорно-двигательных координаций и недостаточность мануальных действий, напра­вленности на освоение мира предметов. Бедность опыта пред­метных действий в раннем возрасте и дефицитарность освое­ния функциональной стороны предметной среды.

Дошкольный возраст. Предметное восприятие. Особенности восприятия пространственных и качественных признаков и свойств объектов. Слабая способность к установлению связи внешне воспринимаемых свойств объектов и внутренних, функ­циональных. Своеобразие анализирующего восприятия. Фраг­ментарность, недостаточность сосредоточения (зрительного по­иска, прислушивания), узость и замедленность восприятия, его непродуктивность. Слабая связь со словом. Связь неосознан­ности восприятия внешних признаков с несформированностью познавательной установки «Почему он такой?». Недостаточность социального восприятия. Чрезвычайно ни­зкая социальная направленность. Невыделенность сверстника. Отсутствие интереса к занятиям и труду человека и тем более к социальным отношениям. Своеобразие восприятия себя само­го в связи с невыраженностью кризисных новообразований (фа­ктическое отсутствие отделения себя от взрослого до среднего, а нередко и до старшего дошкольного возраста).

ТЕМА 6. Особенности восприятия плоскостных изображений ум­ственно отсталыми дошкольниками

Специфичность плоскостного изображения. Условность кар­тины. Выразительные средства, которыми достигается отраже­ние трехмерного пространства в двухмерном пространстве лис­та (глубина пространства, основные движения, экспрессивные жесты, мимические движения и пр.). Особенности восприятия картины и ее словесной интерпретации умственно отсталыми детьми. Взгляд Л.С.Выготского на соотношение восприятия картины и ее словесной интерпретации.

Недостаточность узнавания объектов при непривычном ра­курсе, стилизованности, заслонении, удаленности. Буквальное восприятие движений (вместо динамики читается поза). Труд­ности прочтения указательного и других естественных жестов. Искаженное, превратное, буквальное восприятие экспрессив­ных жестов, наклонов туловища, поворотов туловища и голо­вы как одна из причин плохого понимания отражения межлич­ностных отношений.

Игнорирование или неправильное восприятие мимики пер­сонажей. Отсутствие сопоставления различных средств выразительности изображений, изолированность их восприятия, т.е. восприятие вне связи с другими и с целостной ситуацией. Зависимость восприятия от значимости для ребенка отображен­ной ситуации. Соотношение восприятия и словесной интерпре­тации изображения. Зависимость качества восприятия от сте­пени реалистичности изображения, от полиграфических осо­бенностей и пр.