Другой тест (опросник художественных способностей Хор-

_а) нацелен на предсказание успешности обучения, поэтому в нем

присутствуют требования к навыкам, знаниям, умению. В тесте

испытуемого требуется сделать 12 набросков рисунков по уже

имеющимся линиям (так же, как в уже обсуждавшемся тесте Тор-

оенса)- Оценка художественных достоинств рисунков производится

в соответствии с выделенными критериями. Даны также ориентиры

для дополнительной оценки качества работы, такие, как богатство

воображения, выбор темы, использование штриховки и др.

Наиболее известным тестом для изучения музыкальных способностей является уже упоминавшийся в этой главе тест Си-шора. Он представляет собой серии из 6 тестов на различные высо­ты громкости, ритма, длительности, тембра и тональную память. Все эти качества определяются путем предъявлений пар звуков, му­зыкальных фраз, которые испытуемому необходимо сравнивать. Тесты можно использовать для детей (начиная с 4 класса) и взрос­лых. Коэффициенты надежности теста колеблются от 0,55 до 0,85, а валидности — от 0,30 до 0,40. Английским психологом Вингом разработан тест, в котором наряду с заданиями на сенсорное разли­чение (как в тесте Сишора) присутствуют задания на понимание музыки (сравнение эстетических достоинств музыкальных отрыв­ков). Тест высоконадежен, валиден, и специалисты признают его полезность для отбора музыкально одаренных детей.

§ 3. ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРИГОДНОСТИ

В психологии профессиональная пригодность человека определя­ется как «совокупность психологических и психофизиологических особенностей, необходимых и достаточных для достижения им, при наличии специальных знаний, умений и навыков, общественно при­емлемой эффективности труда...». В это понятие входит также «удов­летворение, переживаемое человеком в процессе самого труда и при оценке его результатов» (Психологический словарь, 1983).

О профессиональной пригодности, следовательно, можно судить по объективному критерию — успешному овладению профессией и субъективному — удовлетворенности трудом. Современный взгляд на профессиональную пригодность заключается в том, что она фор­мируется в трудовой деятельности, в ходе овладения профессией, а ^Не Дана человеку изначально, как некое врожденное качество. Для овладения профессиональным мастерством необходимы соответст­вующие способности, на основе которых формируются знания и на-^Вь1ки, а также склонность к работе, т.е. положительная профессио­нальная мотивация. На каждом этапе профессия предъявляет опре­деленные требования к моторике, мышлению, памяти, вниманию,

другим психическим функциям и качествам личности. Под влияни. ем этих требований в ходе овладения профессией формируются профессионально важные качества, способности человека, которы_е и обеспечивают развитие необходимых навыков, знаний, умений определяющих квалификацию, мастерство.

Основой профессионально важных качеств являются специаль­ные способности.

Разработка диагностики специальных способностей в большинст­ве случаев преследовала цель прогнозирования будущей профессио­нальной успешности претендента на профессию. Применение тестов для профессионального отбора стимулировалось социальным зака­зом со стороны промышленников и военных ведомств, которые бы­ли заинтересованы в быстром включении кадров в работу, сниже­нии затрат на их подготовку, уменьшении риска аварий, травматиз­ма. Опыт американских тестологов свидетельствует о том, что эф­фективность психологического отбора в профессию высока. Так, на­пример, в результате проведения отбора снижается отсев из учеб­ных заведений с 30—40 до 5—8%, на 40—70% снижается аварий­ность по вине персонала, на 10—25% повышается надежность сис­тем управления, затраты на подготовку специалистов уменьшаются на 30—40%. В настоящее время проблемами профотбора в США занимаются в 12 университетах и в 20 научно-исследовательских центрах, принадлежащих главным образом армии.

Направление этих работ носит в основном эмпирический харак­тер: ни психологического анализа способностей, ни научного анали­за обоснования применения тестов для выявления этих способно­стей не проводится. Попытки объяснить профессиональную успеш­ность лишь наличием профессиональных способностей подвергают­ся критике со стороны отечественных и зарубежных ученых. Проф­пригодность рассматривается этими авторами как динамическое об­разование, свойство личности, которое формируется в ходе дея­тельности, а не дано изначально. На формирование пригодности к профессии оказывает влияние большое число факторов, и опреде­ленный уровень развития способностей далеко не всегда является среди них главным. Профессиональное становление зависит от та­ких особенностей, как профессиональная мотивация, интерес к профессии, увлеченность ею, взаимоотношения в коллективе, пер­вые достижения и их оценка и др. Все эти факторы вообще не мо­гут быть учтены при тестовом обследовании, между тем они могут стать решающими при формировании профессионала. Низкий уро­вень развития способностей в свою очередь далеко не всегда явля­ется препятствием для овладения профессией.

Большинство исследователей, занимающихся этими проблемами, приходят к выводу о вариативности развития и проявления способ­но

_оСтей у разных людей. Известно много случаев раннего профес­сионального самоопределения при наличии ярко выраженных спо-лбностей, одаренности, особенно в творческих профессиях. В этих

у_Чаях выбор профессии как бы «предопределяется».

О невозможности прогнозирования будущей профессиональной успешности на основе актуального уровня способностей говорят не только факты позднего профессионального самоопределения, но и сама природа способностей, Они, по мнению Б.М. Теплова, сущест­вуют только в движении, только в развитии. Он отмечал, что «никто не может предсказать, до каких пределов может развиваться та или иная способность: принципиально говоря, она может разви­ваться беспредельно*; «практически пределы развития человеческих способностей определяются только такими факторами, как длитель­ность человеческой жизни, методы воспитания и обучения, но вовсе не заложены в них самих» (Б.М. Теплов, 1961).

Не менее важны также высокая пластичность способностей и возможности формирования компенсаторных механизмов, помогаю­щих «заменить» в случае необходимости одни способности другими. Одной и той же эффективности труда можно добиться за счет фор­мирования разных качественно своеобразных индивидуализирован­ных структур профессиональных способностей.

Критика применения тестов для предсказания будущей профессио­нальной успешности во многом объясняется невысокой прогностично-стью всех существующих методов (мы уже отмечали выше, прогноз носит краткосрочный, а не долговременный характер).

Очень интересным с этой точки зрения оказалось исследование, проведенное американскими психологами Р. Торндайком и Э. Хаген. Они попытались проследить, как сложились судьбы нескольких ты­сяч военнослужащих, которые в начале карьеры проходили всесто­роннее тестовое обследование и получили соответствующие реко­мендации и предсказания относительно будущей профессиональной успешности. Результаты, полученные через десятилетия, показали, что в среднем прогностическая валидность (т.е. сила предсказания по тестам) оказалась равной 0. Это означает, что при высоких ре­зультатах по тестам часть специалистов достигла за этот период большого успеха, но примерно столько же из них никакого успеха ^не достигли. Точно так же из тех, кто при тестировании продемон-^стрировал низкие результаты, одни сделали блестящую карьеру, Другие вообще не смогли овладеть профессией. Торндайк и Хаген написали по итогам своей работы книгу «10 000 карьер» (на рус-^ский язык не переведена), в которой убедительно показали бес­смысленность построения длительного прогноза будущей профес­сиональной успешности на основе тестовых испытаний.

Б связи с этим авторы подчеркивают, что гораздо более живающие результаты получаются при опоре не на общий у тат по тесту, а на тестовый профиль, свидетельствующий об опре­деленной выраженности отдельных способностей (например, д_Ля бухгалтеров естественным является большая выраженность счетных способностей, для архитекторов — пространственных, для инжене­ров — общих интеллектуальных).

Для профилей, полученных при тестировании представителей оп­ределенных профессий, характерны специфические «пики» _и «впадины», свидетельствующие об определенной выраженности тех или иных способностей.

Критика применения тестов специальных способностей для диагно­стики профпригодности не означает, что мы должны от них отказаться. Но, на наш взгляд, они должны использоваться лишь там, где их при­менение полностью оправданно. Например, когда профессия предъяв­ляет жесткие требования к таким психофизиологическим особенно­стям, которые мало поддаются развитию, практически не изменяются в течение жизни, либо в тех случаях, когда время на обучение профес­сии резко ограничено, а сама деятельность предъявляет повышенные требования к уровню квалификации (как это имеет место в ряде воен­ных специальностей). В профессиях же, где профессионально важные качества развиваются, изменяются, где возможна компенсация одних способностей другими, где успех зависит не от уровня, а от качествен­ного своеобразия способностей, такой отбор не нужен. Тесты специ­альных способностей могут найти свое применение в профконсульта-ции для оптимальной расстановки кадров по рабочим постам, контроля за подготовкой кадров в промышленности и системе профобразования для разработки общих и индивидуальных рекомендаций по развитию способностей. Психологическое тестирование уместно также для выяв­ления причин отставания работников, нахождения слабых мест, так как оно дает возможность проводить индивидуальное обучение, пси­хотренировки, а также помогает изучению психологических причин травматизма, несчастных случаев.

Что касается перспектив развития тестов специальных способно­стей, то самым главным, на наш взгляд, является повышение их прогностической силы. Этого можно добиться, во-первых, ориента­цией при разработке тестов на критерии, заданный норматив, во-вторых, опорой при оценке результатов тестирования на «профиль профессии», а не на количественный тестовый балл. При этом не­обходимо учитывать, что, наряду с тем, что профили профессий су­щественно отличаются друг от друга, могут наблюдаться различия внутри профилей одной и той же профессии. Это связано с форми­рованием индивидуализированной структуры способностей профес-

ионалов, различающихся природными данными (например, сочета­ниями свойств нервной системы). Такие индивидуальные варианты /Ьормирования профпригодности могут быть основанием для описа­ния разных типов' профессионалов.

§ 4. ТЕСТЫ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ПРОФКОНСУЛЬТАЦИЯ

Диагностика способностей длительное время оставалась цен­тральным звеном в проведении профконсультационной работы как со старшеклассниками, так и со взрослыми людьми. Во многом это объясняется историческими причинами возникновения и функцио­нирования практики профессиональной ориентации.

Основы профессиональной ориентации в упорядоченной форме начали складываться с середины прошлого века. Одной из первых книг, посвященных этой проблеме, стало «Руководство по выбору профессии», вышедшее во Франции в 1849 г. А затем вместе с по­явлением первых диагностических методов, предназначенных для измерения уровня развития способностей человека, возникают ча­стные службы по профориентации (в Англии, США, Франции).

В западных странах постепенно сложилась четкая система такой службы. Она включает три звена — школу, биржу труда (или службу занятости) и психологические лаборатории, разрабатываю­щие концепции профориентации, конкретные диагностические прие­мы, проводящие психологический анализ требований, которые предъявляют профессии к человеку.

Одной из первых теорий профессионального выбора стала трехфак-торная модель профориентации американца Ф.Парсонса, основные по­ложения которой он сформулировал в 1908 г. Главная идея состояла в трех фазах профориентационной работы: первая включает изучение психических и личностных особенностей претендента на профессию; вторая предполагает изучение требований профессии и формулирова­ние их в психологических терминах; третья подразумевает сопоставле­ние этих двух рядов факторов и принятие решения о рекомендуемой профессии, которое происходит на основе установления соответствия особенностей человека требованиям профессии.

Эта теория профориентации была господствующей вплоть до 50-х гг. нашего века, когда она впервые подверглась серьезной критике.

Упрочению такого подхода к определению профпригодности способ­ствовало возникшее на рубеже прошлого и нынешнего веков увлечение тестированием, результаты которого рассматривались зачастую как «приговор» человеку относительно свойственной ему и не поддающейся изменению структуры профессиональных способностей.

В такого рода исследованиях и практических разработках видуальные особенности человека характеризовались исходя ц₃ требований профессии, а не из природы индивидуальности: обладает ли человек тем мышлением, которое нужно профессии, теми вни­манием и памятью, моторикой, скоростью реакции. То есть отнощ_е. ние «человек — профессия» анализировалось только в направлении от профессии к человеку; на этом строились отбор и профессио­нальная тренировка. Понятия и термины, которые характеризовали бы индивидуальные особенности как природные, так и приобретен­ные человеком до вступления в данную профессию и независимо от нее, популярностью не пользовались.

Итак, выбор профессии долгое время рассматривался как поиск соответствия между требованиями профессии и индивидуальностью. Такой подход стали называть «диагностическим» и отнесли к разря­ду директивных форм профконсультации и профориентации.

При этом полностью игнорировался тот факт, что мир профессий чрезвычайно динамичен, изменчив, и требования, предъявляемые ими к человеку, неуклонно меняются. И наряду с этим сама инди­видуальность человека также рассматривалась, как нечто застыв­шее и неизменное, раз и навсегда заданное и «намертво» связанное с профессиональными требованиями. Но, как мы уже подчеркивали выше, способности не существуют в статике, они динамичны, нахо­дятся в процессе развития, зависят от того, как обучается и воспи­тывается ребенок. Следовательно, любое диагностическое испыта­ние констатирует «срез развития», не дает оснований строить дол­говременный прогноз. Любые изменения в условиях жизни, дея­тельности субъекта, его мотивации могут повлечь изменения в раз­витии способностей. Поэтому необходимо соблюдать осторожность при интерпретации данных по измерению способностей. Недопусти­мо только лишь на основе этих данных давать однозначные реко­мендации по выбору профессии. Более того, часто ориентировка на интересы и склонности учащихся, даже при отсутствии сформиро­ванных способностей к определенному виду труда, является более оправданной, поскольку путем самовоспитания, тренировок можно существенно продвинуть их формирование.

Чтобы выяснить преимущественное развитие некоторых способно­стей для выбора профессии, можно использовать имеющиеся в арсена­ле отечественных психологов тесты. Так, например, тест Р. Амтхауэра позволяет получить «тестовый профиль» испытуемого по трем пара­метрам — выраженности гуманитарных, математических и техниче­ских способностей. Школьный тест умственного развития (ШТУР) помогает определить выраженность способностей к общественно-гуманитарной, физико-математической и естественнонаучной облас-

¹

 

_яМ деятельности. Обсуждавшиеся выше конкретные методики по­зволяют выявить уровни развития сенсорных, моторных и других способностей.

Не абсолютизируя результаты тестовых испытаний, следует по­нимать их полезность для профконсультационной работы. Так, «материализация» психологических показателей особенностей раз­вития учащихся в виде получаемых баллов, тестового профиля по­зволяют оптанту наглядно представить себе (пусть и приблизитель­но) структуру своих способностей, увидеть те пробелы в своем раз­витии, которые необходимо преодолеть, для того чтобы подготовить себя к будущей профессии (Е.М. Борисова, Г.П. Логинова, 1991).

Полученные результаты являются той основой, на которой разра­батывается (совместно с психологом) план самовоспитания, подго­товки к определенному виду труда.

Повторные диагностические пробы, проведенные после осуществ­ления психотренировок, корреляционных мероприятий, обычно по­зволяют школьнику наглядно увидеть прогресс в развитии некото­рых качеств, убедиться в целесообразности и необходимости специ­ально направленной работы по подготовке к профессии. В целом психодиагностическая работа оказывает активизирующее влияние на процесс профессионального самоопределения.

Литература

Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. Ч. 2. С. 71—97. Борисова ЕМ., Логинова ГЛ. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991.

Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993. Общая психодиагностика. М., 1987. С. 135—154. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940. Теплое Б.М. Способности и одаренность. М., 1941. Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

Глава VI ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ ДОСТИЖЕНИЙ

§ 1. ДИАГНОСТИКА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ

Для диагностики успешности обучения в школе разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются теста­ми учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тес­тами и даже тестами учителя (под последними могут также подра­зумеваться тесты, предназначенные для диагностики профессио­нальных качеств педагогов, либо малоформализованные диагности­ческие средства, которые может использовать учитель, такие, как на­блюдение, беседа и др.). Как отмечает американский психолог А. Анас-тази, по численности этот тип тестов занимает первое место.

Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить ус­пешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин, и являются более объективным по­казателем обученности школьника, чем отметка. Последняя зачас­тую становится не только оценкой знаний учащегося, но и инстру­ментом воздействия на него, может выражать отношение учителя к степени его дисциплинированности, организованности, особенно­стям поведения и т.д. Тесты достижений лишены этих недостатков, разумеется, при условии грамотного их составления и применения.

Тесты достижений отличаются от собственно психологических тестов (способностей, интеллекта). Их отличие от тестов способно­стей состоит, во-первых, в том, что с их помощью изучают успеш­ность овладения конкретным, ограниченным определенными рамка­ми учебным материалом, например разделом математики «Стерео­метрия» или курсом английского языка. На формирование способ­ностей (например, пространственных) обучение также будет оказы­вать влияние, но оно не является единственным фактором, опреде' ляющим уровень их развития. Поэтому при диагностике способно­стей трудно найти однозначное объяснение высокой или низкой степени их развитости у школьника. Во-вторых, различие меЖДУ тестами определяется целями их применения. Тесты способностей

направлены главным образом на выявление предпосылок к тем или _иНым видам деятельности и претендуют на прогнозирование выбора для индивида наиболее подходящей профессии или профиля обуче­ния. Тесты же достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями, с целью определения эффектив­ности программ, учебников и методов обучения, особенностей рабо­ты отдельных учителей, педагогических коллективов, т.е. диагно­стируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисцип­лин или их разделов. Хотя нельзя отрицать того факта, что тесты достижений также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной учебной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невы­сокий уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения. Указывая на разницу в обсуждае­мых типах тестов, А. Анастази отмечает, что она наиболее выпукло выступает при оценке их валидности: «Лучший способ оценить тес­ты способностей — это осуществить прогностическую критериаль­но-ориентированную валидизацию, тогда как тесты достижений в ос­новном оцениваются в терминах валидности по содержанию» (А. Анас­тази, 1982. Т. 2. С. 37).

Тесты достижений отличаются также и от тестов интеллекта. Последние направлены не на диагностику конкретных знаний или фак­тов, а требуют от учащегося умения совершать с понятиями (пусть даже и учебными) определенные умственные действия, такие, как проведение аналогии, классификации, обобщение и др. Это отраже­но и в формулировании конкретных заданий тестов того и другого типа. Например, тест достижений на материале истории определен­ного периода может содержать такие вопросы:

Заполни пропуски в предложениях:

Вторая мировая война началась в... году.

а) 1945; б) 1941; в) 1939; г) 1935.

22 июля 1941 года фашисты напали на...

а) Польшу; б) Советский Союз; в) Францию; г) Венгрию.

В тесте же умственного развития вопросы с использованием по­нятий из истории будут иметь следующий вид:

Вам даны пять слов. Четыре из них объединены общим призна­ком, пятое слово к ним не подходит. Его надо найти и подчеркнуть.

а) товар; 6) город; в) ярмарка; г) натуральное хозяйство; д) деньги.

а) рабовладелец; б) раб; в) крестьянин; г) рабочий; д) ремесленник.

Для того чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест Достижений, необходимы знания конкретных фактов, дат и др. Ста­рательный ученик, обладающий хорошей памятью, без труда может

найти правильные ответы в заданиях теста достижений. Однако ес­ли у него плохо сформированы умения работать с понятиями, ана­лизировать их, находить существенные признаки, то задания теста интеллекта могут вызвать значительные затруднения (поскольку для их выполнения только хорошей памяти недостаточно). Необхо-димо владение целым рядом мыслительных операций, знание тех поня­тий, на материале которых составлены задания теста.

Наряду с тестами достижений, предназначенными для оценки у_с. воения знаний по конкретным дисциплинам или их циклам, в пси­хологии разрабатываются и более широко ориентированные тесты. Это, например, тесты на оценку отдельных навыков, требующихся школьнику на разных этапах обучения, таких, как некоторые общие принципы решения математических задач, анализа литературных текстов и др. Еще более широко ориентированными являются тесты для изучения умений, которые могут пригодиться при овладении рядом дисциплин, например навыки работы с учебником, математи­ческими таблицами, географическими картами, энциклопедиями и словарями. И наконец, существуют тесты, направленные на оценку влияния обучения на формирование логического мышления, способ­ности рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного круга данных и т.д. Эти тесты в наибольшей степени приближаются по своему содержанию к тестам интеллекта и высоко коррелируют с последними. Поскольку тесты достижений предназначены для оценки эффективности обучения по конкретным предметам, то обя­зательным участником формулирования отдельных заданий должен стать учитель. Психолог же обязан обеспечить соблюдение всех фор­мальных процедур, требуемых для создания надежного и валидного ин­струмента, с помощью которого можно было бы осуществлять диагно­стику и проводить сопоставления по исследуемым качествам отдельных учащихся или их групп (классов, школ, регионов и т.д.).

Отдельные тесты достижений можно объединять в батареи, что позволяет получать профили показателей успешности обучения по разным школьным предметам. Как правило, тестовые батареи пред­назначены для разных образовательно-возрастных уровней и не все­гда дают результаты, которые можно сопоставлять друг с другом для получения целостной картины успешности обучения от класса к классу. Наряду с ними созданы батареи, которые позволяют полу­чать такие данные. Это, например, тесты основных навыков (штата Айова) и успехов в обучении, тесты достижений и тесты учебных навыков Стэнфордского университета и др.

Рассмотрим в качестве примера Стэнфордский тест достижении (SAT), краткое описание которого приведено в книге А. Анастази (1982. Т. 2.). Разработанный в 1923 г., он неоднократно перерабаты-

₆ался, и последний вариант появился в 1973 г. Проведение всей бата-_оеи занимает 4—5 часов и осуществляется в несколько приемов. Некоторые блоки батареи могут использоваться самостоятельно, „_ля оценки эффективности обучения по отдельным дисциплинам. о₀т, например, какие субтесты входят в батарею SAT, предназначен­ную для детей 5 и 6 классов (с середины 5-го до окончания 6-го).

1. Словарь: изучает словарный запас с помощью устного предъявле­
ния незавершенных предложений с просьбой к ребенку выбрать из
данных на выбор наиболее подходящее слово. Например: человек, ко­
торый большую часть времени находится в плохом настроении, назы­
вается:

а) отшельник; б) актер; в) брюзга; д) учащийся.

2. Понимание прочитанного: ребенка просят прочитать отрывок
из прозы или стихотворения и к каждому задают серию вопросов.
Для того чтобы дать правильные ответы, учащийся должен уметь
выделять главную мысль отрывка, ключевые моменты текста, пони­
мать его скрытый смысл, уметь делать выводы из прочитанного.

3. Навыки анализа слов: ученик должен произнести зрительно
предъявляемые ему отдельные буквы и их сочетания, составить
слова из слогов.

4. Математические понятия: изучает понимание математических
терминов и систем обозначений и действий, например дробей, мно­
жеств, процентов и т.д.

5. Математические вычисления: включает оценку умений дейст­
вовать с числами (буквенные обозначения не используются).

6. Применение математики: содержит типичные арифметические
задачи, задания на измерения и составление графиков и др.

7. Грамотность: нахождение неправильно написанных слов.

8. Язык: требуется правильно использовать прописные буквы,
формы глаголов и местоимений, верно строить предложения, со­
блюдать правила пунктуации и т.д.

9. Социальные науки: требуется выполнение заданий на основе
знаний из области истории, экономики, политики, социологии и др.

10. Естественные науки: содержит задания, выявляющие знание
некоторых методов и терминов из области физики и биологии.

П. Понимание прослушанного: требуется прослушать текст и от­ветить на ряд вопросов.

В 1973 г. SAT был стандартизирован на национальной выборке Школьников с 1 по 9 классы.

В США тесты достижений получили очень широкое распростране­ние и используются не только в школе, но и в дошкольных учреждени-^Ях и для выборок взрослых людей (например, для определения уровня ^грамотности тех или иных слоев населения).

Что касается дошкольников, то наиболее актуальной задачей ется определение готовности ребенка к обучению в школе. Готовность к школе обычно определяется по ряду параметров: по уровню овлад_е. ния знаниями, развитию некоторых способностей, сформированности учебной мотивации, выраженности произвольности и др. Учитывается и сенсомоторное развитие дошкольника, его физическое, умственное развитие, умение выполнять указания взрослого. Широкую известность в США приобрела батарея, которая называется национальным тестом готовности (MRT). С его помощью диагностируется уро­вень овладения некоторыми важными для дальнейшего обучения понятиями (языковыми и количественными), такими, как умение выделять разные звуки, находить последовательность событий (в картинках).

В других тестах диагностируется уровень осведомленности ре­бенка в окружающем мире, овладение языком и основами матема­тических понятий, понимание на слух. Некоторые психологи указы­вают на недостаточность изучения в основном интеллектуальной сферы и призывают больше внимания уделять изучению особенно­стей поведения ребенка.

Достаточно популярными в нашей стране являются тесты школь­ной зрелости Я. Йирасека и программа диагностики психоло­гической готовности к школе, предложенная Н.И. Гуткиной (Н.И. Гуткина, 1993).

При составлении заданий теста достижений следует соблюдать ряд правил, которые позволят создать надежный, сбалансированный инструмент оценки успешности овладения определенными учебны­ми дисциплинами или их разделами. Так, например, необходимо проанализировать содержание заданий с позиций равной представ-ленности в тесте разных учебных тем, понятий, действий и т.д. Тест не должен быть перегружен второстепенными терминами, не­существенными деталями и не должен делать упор на механиче­скую память, которая может быть задействована, если в тест вклю­чать точные формулировки из учебника или фрагменты из него. За­дания теста должны быть сформулированы четко, кратко и недву­смысленно, чтобы все учащиеся однозначно понимали смысл вопро­са. Важно проследить, чтобы ни одно задание теста не могло слу­жить подсказкой для ответа на другое.

Варианты ответов на каждое задание должны подбираться таким образом, чтобы исключались возможности простой догадки или от­брасывания заведомо неподходящего ответа.

Важно выбирать и наиболее приемлемую форму ответов на зада­ния. Учитывая, что задаваемый вопрос должен быть сформулирован

ротко, желательно также кратко и однозначно формулировать от-_веты- Например, удобна альтернативная форма ответов, когда уча­щийся должен подчеркнуть одно из перечисленных решений: «да»— _йНет», «верно»—«неверно». Часто при составлении заданий в нем делаются пропуски, которые должен заполнить испытуемый, выби-_аЯ из представленного набора ответов верный {выше мы приводили пример задания из теста достижений с такой формой ответов). Обычно на выбор предлагается 4—5 вариантов ответа. Как и любой тест, этот вид должен удовлетворять всем необходимым критериям, обладать высокой надежностью и удовлетворительной валидностью.

§ 2. ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ

Тесты профессиональных достижений применяются, во-первых, для измерения эффективности обучения или тренировок, во-вторых, для отбора персонала на наиболее ответственные должности, где требуются хорошие профессиональные знания и опыт, в-третьих, для определения уровня квалификации рабочих и служащих при решении вопросов о перемещении и распределении кадров по рабо­чим постам. Эти тесты, как правило, призваны оценивать уровни развития конкретных знаний и навыков, требуемых для отдельных профессий, поэтому область их применения ограничена рамками уз­кой специализации.

Известны три формы обсуждаемых тестов: тесты исполнения или, как их еще называют, действия, «образцы выполнения рабо­ты», а также письменные и устные тесты.

В тестах действия требуется выполнить ряд заданий, наиболее важных для успешного осуществления определенной профессио­нальной деятельности. Зачастую для этого просто заимствуются от­дельные элементы из реальной трудовой деятельности. Поэтому для тестирования может быть использовано соответствующее оборудо­вание или инструменты. Если это по каким-то причинам невозмож­но, то используются тренажеры, способные либо воспроизводить отдельные рабочие операции, либо моделировать узловые ситуации профессиональной деятельности. Учитывается скорость выполнения работы и ее качество (например, число и качество деталей и т.д.). 'ест имеет отдельные нормативы для мастеров высокой квалифика­ции и для начинающих работников. Известные специалисты в об­ласти промышленной психологии Дж. Тиффин и Э. Маккормик ре­комендуют использовать в качестве критериев для сравнения три квалификационные ступени работников: низкую, среднюю и высо-^кУю. Соответственно валидность теста устанавливается путем со­ставления средних показателей его выполнения по этим трем

L I..■ ■'■! :>'■ ■ ■■■■-

группам. Очень распространены тесты исполнения при определении уровня квалификации представителей конторских профессий (клерков, стенографисток, машинисток, секретарей и др.). Это, на­пример, Блэкстонский тест оценки квалификации стенографисток Тест адаптации к конторской работе Пурдье, Тест изучения навыков печатания на машинке Терстона и ряд других.

Письменные тесты достижений используются там, где на первый план выступают специальные знания, осведомленность, информиро­ванность. Они, как правило, создаются по заказу, имеют узкую профессиональную направленность и представляют собой серию во­просов, которые предъявляются на специальных бланках. В качест­ве примера приведем инструкцию и два вопроса из набора тестов Пурдье, предназначенных для слесарей и операторов станков:

«Для каждого утверждения, представленного ниже, имеются че­тыре возможных ответа, но только один из них правильный. Преж­де чем выбрать верный ответ, внимательно прочитайте каждое ут­верждение.

1. Стандартные размеры конусов обозначаются с помощью:

а) десятичных дробей; б) простых дробей; в) целых чисел; г) букв.

2. Один из наиболее выносливых металлов содержит сурьму,
олово и медь. Этот металл называется:

а) бронза; б) латунь; в) баббит; г) свинец».

В тест входят вопросы о назначении разных инструментов, пра­вилах и приемах работы на токарном, строгальном станках и т.д. Поэтому тест пригоден для операторов нескольких типов станков.

Преимущество письменных тестов достижений состоит в воз­можности одновременной проверки целой группы людей.

Еще одним вариантом оценки уровня квалификации работников являются устные тесты профессиональных достижений. Они широ­ко применялись в период первой мировой войны для отбора и клас­сификации военного персонала. Тесты представляют собой серию вопросов, касающихся специальных профессиональных знаний и за­даются в форме интервью. Тесты удобны в применении, просты в интерпретации.

Общепринятая процедура создания валидных методик состоит в подборе для каждой профессии небольшого числа вопросов (обычно 15—20), доступных для профессионалов и трудных для начинающих работников и представителей других профессий. Вопросы подбира­ются после тщательного ознакомления с требованиями профессии, наблюдениями за работой, консультаций с мастерами и рабочими высокой квалификации. Затем вопросы апробируются, пересматри­ваются, устанавливается их валидность. Для этого подбираются трИ группы рабочих: эксперты — мастера высокой квалификации (100 че-

_веК), новички (50 человек) и представители смежных профессий

>ф человек). Вопрос теста признан валидным, если наибольший

процент правильно ответивших на него приходится на квалифици-

_оБанных рабочих, относительно небольшой процент — на новичков

еще меньший — на представителей другой профессии. Дж. Тиф-(Ьин и Э. Маккормик приводят данные об установлении валидности вопросов для работников асбестовой промышленности. Показатели, полученные для трех категорий рабочих, представлены следующим образом. 50 рабочих высокой квалификации правильно ответили не менее чем на 7 вопросов. Наибольшее число из них ответили пра­вильно на 12 и более вопросов. У новичков количество правильно решенных заданий