Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры.

 

Игру детей четвертого года жизни невозможно представить без участия в ней педагога. Он тактично направляет игру, добивается большей самостоятельности детей. Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры составляет содержание последнего (четвёртого) компонента комплексного метода.

С переходом к ролевому способу решения игровых задач необходимы другие формы активизирующего общения воспитателя. Рассмотрим в качестве примера игру двух девочек. На первый взгляд, они играют почти одинаково: обе «кормят» кукол. Одна многократно подносит ложку, то к тарелке, то ко рту куклы, поит куклу из чашки, вытирает ей рот салфеткой, снова начинает кормить, повторяя все те же игровые действия. Внешне девочка спокойна, сосредоточена на выполнении определенных действий, с куклой не разговаривает.

Другая девочка ведет себя иначе. Она тоже «кормит» куклу, но воображает себя мамой, а куклу — дочкой, её интересуют не выполняемые действия, а взаимоотношения, возникающие между мамой и дочкой во время кормления. Об этом можно судить из ее разговора с куклой. Жесты и мимика у девочки выразительные, а слова, вероятно, те же, что она слышит от мамы.

В первом случае трудно определить, выполняет ребенок роль или просто отображает знакомую жизненную ситуацию. Чтобы это выяснить, с ним надо побеседовать. Воспитатель может спросить: «Ты кто?» Этот вопрос заставляет ребенка задуматься. Если ответа на него не последует, то педагог может одобрительно сказать: «Как хорошо ты кормишь свою дочку Олечку. Ты заботливая мама».

В подобной игровой ситуации к мальчику, который крутит руль, не называя себя шофером, воспитатель обращается с вопросом: «Ты шофер? Я опаздываю, ты не отвезешь меня на работу?»

Взрослый обязательно поощряет тех детей, которые самостоятельно берут на себя роли взрослых, поддерживает первые эмоциональные проявления ролевого поведения, побуждает к ролевым высказываниям. Для того чтобы девочка в роли мамы нежно, ласково разговаривала с куклой-дочкой, педагог советует: «Ты спроси у дочки, не холодно ли ей. Скажи: «доченька, ножки у тебя не замерзли?» Или мальчика в роли шофера спрашивает: «Где мы сейчас едем? Так быстро мчится твоя машина, я никак не разгляжу, что это за дом стоит у дороги».

В сюжетно-ролевой игре создается объективная ситуация ролевого взаимодействия, когда игровые задачи дети решают с участием нескольких действующих лиц. Часто они по собственной инициативе включаются в игру сверстников. Например, Дима увидел, что Максим, лежа на полу, «ремонтирует» машину.

Дима. Тебе отвертка нужна?

Максим. Давай (берет предложенную палочку).

Дима (немного понаблюдав, как Максим закручивает воображаемые детали). Тебе темно?

Максим. Темно.

Дима (берет из коробки короткий шнур, один конец держит в руке, другой подсунул под машину). Фонариком посвечу. Теперь светло?

Максим (довольный). Светло! При свете быстро закончим.

Дети не только включаются в игры сверстников, но и испытывают желание ставить игровые задачи тем, с кем хотят играть. К сожалению, они еще не всегда могут понять друг друга. Воспитатель помогает им словесно обозначить игровую задачу. Например, Коля привез на машине большой куб, поставил в комнате, где играла Таня, и уехал.

Во с п и т а т е л ь (обращается к мальчику). Товарищ шофер, я видела, что ты что-то привез Тане. Что это такое было в ящике?

К о л я. Телевизор.

В о с п и т а т е л ь. Но ведь Таня не поняла, что ты ей телевизор из ремонта привез. Если бы ты ей сказал: «Таня, я тебе телевизор привез»,— как бы она обрадовалась!

Девочка услышала разговор педагога с Колей, взяла куб, поставила его на стол, хотя до этого не обращала на него внимания.

Воспитатель помогает детям объединяться в игре. Обращаясь к девочке, которая возит в коляске куклу, советует: «Тебе, наверно, скучно гулять с дочкой. Ты можешь пригласить Лену, она тоже дочку на прогулку одевает. Подойди к ней, улыбнись и скажи: «Пойдем погуляем с дочками в парке».

С предложением пригласить кого-нибудь покататься можно обратиться ребенку, взявшему на себя роль шофера. Воспитатель использует любой повод для того, чтобы побуждать детей самостоятельно объединяться в игре. Увидев, что шофер «ремонтирует» машину, советует: «Хорошо бы тот винтик закрутить маленькой отверткой, у тебя такой нет. Спроси, может быть, она есть у водителя автобуса».

Сначала объединение носит кратковременный характер. Например, Саша привез на машине несколько деталей строительного материала и обращается к девочкам: «Я вам обед привез». Ставит на стол призму: «Это молоко», затем кладет кирпичик красного цвета: «Это колбаска», показывает на маленький желтый кубик: «Вот еще хлеб», берет в руки два зеленых кирпичика, трясет ими в воздухе: «А вот петрушки пучок». Девочки с удовольствием включаются в игру, а Саша уезжает.

Постепенно дети начинают объединяться на более длительное время, они ставят друг другу разнообразные игровые задачи и совместно решают их. Например, на автобусе едет Илья, а на машине — Максим. Они не обращают внимания друг на друга. Вдруг Илья воскликнул: «Ой, застрял!» Максим вышел из машины, подошел сзади к автобусу и делает вид, что с усилием подталкивает его. Затем посмотрел под колеса: «Все, выехал». С деловым видом подошел к Илье: «Чего ты застрял, ведь дорога хорошая».— «И на хорошей дороге можно забуксовать»,— отвечает Илья. Максим немного постоял, потом предложил: «Давай теперь я на автобусе, а ты на машине». Мальчики поменялись местами снова поехали. Максим, выглянув из окна автобуса, говорит Илье: «Поехали со мной в сад».

Мальчики немного покрутили рули, Максим вышел, взял планку из строительного материала, стал ею копать, как лопатой. Илья повторял его действия. Они долго играли вместе. Саша и Павлуша едут в автобусе. Саша — пассажир, Павлуша — шофер. Саша выглянул из окна: «Колесо спустило!» Мальчики вышли из автобуса. Павлуша присел около колеса, Саша стал накачивать его воображаемым насосом. Затем открыл мотор, поскоблил палочкой и показал рядом стоящему воспитателю пустую ладонь: «Вон сколько грязи в моторе».

В о с п и т а т е л ь. Дожди были, вот и появилась грязь в моторе. Может быть, вымыть автобус?

С а ш а. Нет, мотор нельзя мыть, его можно только чистить.

Ребенок отказывается от предложения воспитателя, он пытается сам придумать дальнейший ход игры,

На четвертом году жизни становятся более самостоятельными и длительными индивидуальные игры типа режиссерских. В них сочетаются бытовые, сказочные, отдельные общественные события. Ярко проявляются индивидуальность ребенка, его воображение, умение владеть речью.

Педагог побуждает детей к подобным играм, оберегает, поддерживает их. Например, предлагает Диме взять набор фигурок из пластмассового конструктора. Мальчик внимательно рассматривает их и начинает играть. Берет фигурку, изображающую мальчика, фантазирует: «Человечек Шишкин жил-был, никого у него не было, добра наживал. Однажды ему в дверь кто-то позвонил. Он спрашивает: «Кто там?»

Отвечает: «Это я — курочка».

Говорит за человечка: «Заходи, будем вместе жить».

Немного помолчав, продолжает фантазировать: «Курочка заболела, и Шишкин тоже. Надо купить таблеток».

Ставит около кубика игрушечную собачку, говорит: «Это продавец» — и от его имени сердито заявляет: «Не толпитесь».

Другим голосом возражает собачке: «Как же не толпиться! Ведь продавец плохо работает!»

Берет воображаемые таблетки, поясняет: «Всё, купили лекарства».

Подняв вверх домик, играет с ним, изображая космический аппарат.

Нескольким фигуркам дал имена: «Дима, Света, мама, папа, Джерри». Обращается к фигурке, изображающей маму: «Куда пошла, мама?»

Отвечает от своего имени: «Мама пошла доить корову».

— Куда пошла, Света?

— За водой.

Ставит два кубика: «Вот колодец», направляет к нему фигурку, изображающую Свету.

 

Характеристика игры на конец года:

1. Итак, на появление замысла в играх детей конца четвертого года жизни оказывают влияние самые разнообразные знания об окружающем, полученные как под руководством воспитателя, так и в результате стихийного опыта. Содержанием игр могут быть конкретные события, отображающие повседневный быт в семье и в детском саду, или сказочные, фантастические явления, источником которых являются художественные произведения. Полученные впечатления помогают сделать игру более длительной и развернутой. В индивидуальной и совместной со сверстниками игре дети могут самостоятельно ставить три-пять взаимосвязанных задач, объединяя единым замыслом несколько разных, иногда контрастных эпизодов.

 

2. Малыши с удовольствием вступают в общие игры со старшими, легко включаются в предложенную воображаемую ситуацию. У них формируется внимание к игре сверстников, потребность в совместных игровых действиях. Дети начинают договариваться, прислушиваются к предложениям товарищей, высказывают свое мнение в связи с содержанием, постановкой и способами решения игровых задач. Они хорошо владеют способами предметно-игрового действия, играют не только с игрушками, но и с предметами-заместителями, воображаемыми предметами; некоторые игровые эпизоды обозначают речью без опоры на предмет.

 

3. В этом возрасте дети начинают активно усваивать разные ролевые способы поведения в игре. Пытаются эмоционально, выразительно, с помощью жеста, мимики, интонации, передать игровую роль. В совместной игре появляются отдельные ролевые высказывания, а иногда возникает ролевая беседа.

4. Дети часто вступают в кратковременное взаимодействие со сверстниками, а иногда их совместные игры приобретают устойчивый, длительный характер. Игра становится более самостоятельной, творческой, подлинно сюжетно-ролевой.

 

Таким образом, на четвертом году жизни можно выделить два этапа формирования игры.

 

I. В начале необходимо совершенствовать игровые умения, связанные с предметной стороной деятельности людей. Для этого при ознакомлении с окружающим и в обучающих играх важно подчеркнуть, что и как делают взрослые (мама стирает белье, готовит обед и т. д.). Затем воспитатель создает условия, благодаря которым полученные знания дети могут по-разному отображать в игровой ситуации (в действиях с игрушками, предметами-заместителями, с воображаемыми предметами).

 

II. Постепенно внимание детей перемещается на взаимодействия и взаимоотношения людей (в реальной жизни, при чтении художественной литературы, в инсценировках и т. д.). При организации игровой среды создаются такие условия, чтобы вновь полученный детьми социальный опыт естественным образом преломился в играх на разные, близкие им темы.

 

Если педагог ориентируется на формирование постепенно усложняющихся способов игровой деятельности, если исключается формализм в передаче игровых умений, то игра входит в жизнь детского коллектива.