Совершенствовать преподавание

 

Одной из причин, почему я провел исследование для написания этой книги, было желание лучше понять преподавательскую деятельность и родственные с ней профессии. Другая причина – желание выяснить, почему педагогическая практика (работа с учениками, требующая творческого подхода, внимания к их работе, располагающая к вдумчивому разговору) настолько затруднительна в Соединенных Штатах. Если бы мне удалось и то, и другое, я мог бы пролить некоторый свет на два других вопроса: что необходимо предпринять, чтобы сделать педагогическую практику более приемлемой, и почему многие последние реформы заставили в них разочароваться. Чтобы исследовать последние два вопроса, я собрал воедино ключевые элементы анализа по двум первым вопросам, разбросанные в предыдущих главах.

Главный момент моего анализа заключается в том, что государственное образование в США организовано таким образом, что оно не в состоянии помочь учителям справляться с профессиональными трудностями теми методами, которые бы поддерживали работу с учениками на высоком уровне. Как и психотерапевты, социальные работники и представители некоторых других профессий, учителя стремятся совершенствовать наше мышление, чувства, убеждения, организации и знания. Такая работа не может избежать трудностей. Хотя квалификация и образование большинства представителей этих профессий, как правило, выше, чем у их более молодых, слабых или менее здоровых клиентов, успех специалистов невозможен без успеха этих самых клиентов. Поскольку они в принципе не могут работать без участия клиентов и лишены возможности выполнить серьезную работу без их активной интеллектуальной вовлеченности, представители профессий, обращенных к совершенствованию человека, зависят от желания и возможностей клиентов совершенствоваться.

Но какой бы высокой ни была квалификация специалиста, ее всегда недостаточно. Одна из причин – неопределенность целей и средств практики; другая – непредсказуемость работы с людьми. Таким образом, специалистам-практикам необходимо постоянное повышение квалификации, а еще надежда, мужество и упорство. Эти качества не связаны с квалификацией, но без них невозможно проявить знания в полной мере. Действительно, чем выше уровень работы, тем больше возникает неопределенностей и сюрпризов, для которых часто нет известных или утвержденных решений; эти неопределенности и сюрпризы требуют еще больших дополнительных ресурсов. Экспертные знания важны, но этого явно недостаточно.

Почему государственное образование не помогает учителям в преодолении этих трудностей так, чтобы поддержать педагогическую практику?

Мой ответ – начать с правительства. Джефферсоновское недоверие к власти («лучшее правительство – то, которое меньше всего управляет») и либерализм в экономике привели государство к тому, что для развития возможностей управлять или совершенствовать преподавание практически ничего не делается. Вместо этого большинство штатов поручает разработку основных элементов инфраструктуры – в первую очередь это учебные программы и тесты – частным фирмам. Другие особенности правительственных проектов (федерализм, разделение власти и местное самоуправление) не позволяют добиться согласованности действий не только в границах штатов и населенных пунктов, но даже в одной отдельно взятой школе. Эти факторы затрудняют развитие образовательной инфраструктуры: школы лишены каких-либо общих учебных программ или хотя бы рамок для таких программ, общепринятых экзаменов, которые были бы привязаны к учебным программам, нет общепринятой практики, основанной на учебных программах. Отсутствует педагогическое образование, сосредоточенное на преподавании по программам, по которым школьники могли бы учиться.

Сам факт наличия этих факторов не гарантирует качества образования; оно будет зависеть от того, как инфраструктура спроектирована и как ее используют педагоги, а использование будет зависеть от возможностей школы, системы, людей, которые работают в этой системе, а также от поддержки их работы обществом. Но поскольку учителям в США не хватает этих ресурсов, они испытывают большие сложности в построении общих профессиональных знаний и навыков. Они лишены конкретных рамок для выработки системы оценки работы учащихся, у них нет общей терминологии для идентификации, исследования, обсуждения и решения проблем преподавания и обучения. Следовательно, недостаточно общих знаний, которые можно было бы систематизировать и использовать при обучении будущих учителей. Отдельные преподаватели развивают знания и навыки, а некоторые становятся экспертами, но в системе государственного образования не разработано методов, чтобы трансформировать личные знания и навыки учителей в общепринятое ноу-хау, не говоря уже об их совершенствовании посредством анализа и доступности их для начинающих специалистов. Слабые социальные ресурсы обедняют профессию и препятствуют развитию знаний и навыков конкретных учителей.

Политическая раздробленность школьного управления и отсутствие методов формирования знаний по преподаванию, которые стали бы общепринятыми, также означает, что работа профессиональных организаций преподавателей сосредоточена главным образом на насущных повседневных вопросах: зарплате, условиях труда и гражданских свободах, а не на проблемах образования. Часто говорится, что трудящиеся получают союзы, какие они заслуживают, и профсоюзы учителей исторически отражают отсутствие внимания местных школьных округов к формированию знаний и навыков для совершенствования преподавания. На протяжении большей части своей истории американская Федерация учителей и Национальная ассоциация образования не вносили формирование знаний и навыков преподавания в перечень вопросов для коллективных переговоров и поэтому не способствовали развитию и совершенствованию профессии.

Структура управления такова, что школы по большей части должны финансироваться на местах, так что рост экономической и расовой сегрегации привел к усилению неравномерности распределения образовательных ресурсов как среди округов внутри штатов, так и между школами во многих округах. Это неравенство в сочетании с выраженным неравенством социальных и экономических слоев привело к тому, что предложить качественное образование в беднейших школах стало очень трудно. Финансовое неравенство в штатах очень трудно скорректировать, потому что большинство схем для выравнивания ресурсов между округами упиралось в политическую структуру органов местного самоуправления. Поскольку штаты стали играть более активную роль в финансировании школы, различия в уровне их благосостояния выражались в неравенстве расходов на школы в зависимости от штата. Местное самоуправление и разделение власти также привели к большей проницаемости управления школой и открыли дополнительные возможности продвижения взглядов различных групп влияния. Проект правительства открыл доступ конкурирующим интересам и идеологиям и устранил стимулы для преподавания, которые могли бы спровоцировать конфликт. Превращение государственного образования в обязательное массовое и серийное предприятие означало также, что будет организовано несколько государственных школ или школьных систем, где будут созданы условия для взаимного стремления к совершенствованию.

Получается, что в американских школах очень слабая организация и слабые общие знания по преподаванию; есть некоторые официальные указания по методике преподавания, но при этом слишком мало возможностей для развития традиций углубленного преподавания. На протяжении большей части истории США у учителей была возможность преподавать на свое усмотрение, с незначительными вмешательствами, выражавшимися в реакциях на тексты, реформах и прочих рекомендациях, до тех пор, пока их работа не вызывала никаких конфликтов с родителями и учениками и не выходила из-под контроля. Поскольку педагогическое образование, как правило, было слабым, самое сильное влияние на то, как большинство учителей учились преподавать, оказывал их личный опыт в качестве студентов группы К-12 и первый урок в классе, проведенный ими в качестве начинающих учителей. Следовательно, с самого начала государственного образования преподавание в Соединенных Штатах было вполне традиционным. Более того, такое преподавание передавалось учителями из поколения в поколение с небольшим внешним участием в виде четкого и внятного руководства по обучению или постоянной помощи для совершенствования преподавания.

Вдумчивое преподавание – дело трудное в любых обстоятельствах, но это особенно трудно, если школам не хватает поддержки в виде наличия общих знаний, организации и профессиональной культуры. В результате преподавание было слабым и педагогическая практика развивалась скорее в анклавах, например в Программе углубленного обучения, когда для его поддержки предлагались некоторые социальные ресурсы.

Часто говорят, что учителя жестко сопротивляются изменениям; реформаторы рассматривают преподавание как застывшую профессию. Некоторые учителя, конечно, лишены гибкости, но за несколько лет наблюдений за их реакцией на государственные и федеральные реформы я обнаружил, что большинство учителей пытались реагировать конструктивно. Впрочем, они делали это единственным доступным для них способом (с учетом знаний и опыта) – старались понять расплывчатые рекомендации и воспользоваться незначительной помощью, которую им предлагали. Такие факторы, как гибкость преподавания, отсутствие инфраструктуры и слабая организация, оставляют пространство, чтобы сформулировать собственные ответы, но ограничивают глубину этих ответов. Учителя делали то, что считали серьезными изменениями, но реформаторам и наблюдателям это представлялось весьма ограниченным.[108]

Существенное улучшение преподавания будет зависеть от изыскания способов преодоления условий, о которых я говорил выше. Это прежде всего отсутствие внятной инфраструктуры и методов ее эффективного использования, а также мобилизации обоюдного стремления к совершенствованию. Самые последние реформы, касающиеся оплаты труда в зависимости от достижений, реформируемой школы и отчетности, не затрагивают этих вопросов; к сожалению, это слишком узкий и практический взгляд на преподавание. При таком подходе преподавание расценивают почти исключительно в качестве инструмента для улучшения обучения и формулируют задачу так, словно во всех слабостях системы повинны отдельно взятые слабые конкретные личности.

Реформируемая школа – характерный пример новой федеральной политики и политики штатов, и хотя во многих школах проведена реструктуризация, на выходе она оказалась не слишком успешной даже через много лет. Если школам удается предпринять серьезные реформы, сохранять их результат трудно. Исследования реформируемых школ подтвердили, что это очень сложная работа и успешными оказываются от силы четверть всех предпринятых попыток.[109] Героические усилия по превращению слабой школы в сильную, приведшие к заметному успеху, встречаются редко и далеко не везде.[110] В Центре политики в области образования такая работа изучалась на примере пяти штатов; в отчете по исследованию в Калифорнии говорится, что «федеральная стратегия реструктуризации очень редко помогает школам повысить успеваемость учащихся».[111]

Эти результаты объясняются двумя особенностями стратегии реформирования. Одна состоит в том, что реформа не уделяет особенного внимания содержанию образования. Успех реформирования объясняется сильным новым руководством, увольнением одних преподавателей и наймом других, приглашением «заслуженных педагогов» для консультирования директоров и учителей, жесткой дисциплиной вплоть до отчисления учеников, нарушающих установленный распорядок. Учебные программы, методика преподавания и педагогическое образование упоминались крайне редко.[112] Другая особенность состоит в том, что неудачи каждой реформируемой школы рассматривались как уникальные, присущие только ей – но не как проблемы системы образования в целом, где школа – лишь частный случай в этой системе. Однако если каждая школа должна реформироваться сама по себе, вне общей системы образования, для успеха необходимо переосмысление учебной работы в каждой школе. При отсутствии помощи от системы, предназначенной для поддержки совершенствования, поддержание успеха потребует постоянных титанических усилий. Когда совершенствование каждой школы понимается и осуществляется всякий раз как особый случай, барьеры на пути к успеху возрастают, так как в отдельно взятых школах, не связанных между собой на уровне системы, организовать и поддерживать качественное образование на должном уровне гораздо труднее.

Оплата по результату – еще одна особенность нынешних реформ. Задача этого инструмента – выделить более квалифицированных преподавателей, оценивая качество преподавания на основе лонгитюдного мониторинга показателей успеваемости учеников и вклада каждого учителя в приращение их знаний. На основе этого сделать так, чтобы учителя, чьи ученики добились большего, получали больше, и (или) уволить тех педагогов, чьи ученики показали худшие результаты. Такая система оплаты обещает повысить успеваемость без огромных инвестиций в реформирование системы. Идея пользуется большой популярностью: президент Обама и министр образования Дункан одобряют оплату труда в зависимости от достижений, как и некоторые губернаторы, законодатели, критики государственного образования и представители нескольких крупных фондов. В ответ на стимулы федеральных властей и фондов несколько штатов и регионов пытаются разрабатывать и реализовывать такие схемы.

Одна из проблем оплаты в зависимости от достижений заключается в том, что в США нет разработанной системы, которая позволила бы достоверно определить, работа каких учителей улучшает результаты тестов. Другая состоит в том, что по отчетам исследователей оплата в зависимости от достижений не повышает результатов тестов. Есть еще одна причина: имеющиеся тесты не позволяют достоверно и обоснованно определить качество преподавания, за исключением, возможно, крайних точек распределения.[113] Одна из причин последнего состоит в ограниченной надежности тестов: количество баллов при проведении теста плохо предсказывает результаты проведения того же теста через неделю или две.[114] Да и сами по себе тесты не очень хорошо сбалансированы; разные части одного и того же теста, составленного для оценки одного и того же учебного контента, дают разные результаты.[115] Более того, ученики, выполняющие эти тестовые задания, и их преподаватели не имеют равного доступа к образовательным ресурсам, а учителя систематически работают как с более способными, так и с менее способными учениками.[116] По этим и некоторым иным причинам имеющие хождение тесты могут неправильно определять эффективность работы педагогов.[117]

Целостная инфраструктура в США – если бы она наконец сформировалась – позволила бы выносить взвешенное суждение о качестве преподавания и обучения и о том, какие учителя лучше помогают учащимся в освоении знаний. Если бы преподаватели и ученики работали по единой учебной программе, у них были бы примерно равные возможности учить и учиться. Можно было бы разработать оценку знаний учеников, которая была бы действительна для учебной программы в целом, так что у учеников и учителей были бы приблизительно равные шансы проверить то, что они должны были преподать и выучить. Учителя также получили бы возможность узнать, как преподавать по общей учебной программе, в процессе обучения в педагогических учебных заведениях или позже, при повышении квалификации.

Политика подотчетности – третья ключевая реформа. Она направлена на совершенствование преподавания, делая сотрудников школы ответственными за успеваемость учащихся. Если ученики показывают хорошие результаты при тестировании, школьный персонал получает вознаграждение, но если результаты неудовлетворительны, придется либо исправить ситуацию, либо сотрудников ждет потеря работы, смена руководства или переподготовка. Эти стратегии предполагают, что причины слабых знаний учащихся связаны в основном с недостаточной ответственностью, решительностью и трудолюбием учителей. Некоторые учителя действительно безответственны или нерешительны, но дело в том, что малая часть преподавательского состава не исправит главные причины неудовлетворительных результатов – слабые знания и навыки преподавателей и отсутствие инфраструктуры для их поддержки. Эта слабость особенно ощутима в самых бедных школах, на которые в основном и была нацелена подотчетность, и по этой причине политика подотчетности запустила цепную реакцию печальных событий. Не имея возможности серьезно совершенствовать преподавание и обучение, многие штаты снижают планку, принимая слабые академические стандарты и/или низкий проходной балл при тестировании. Это сокращает количество неблагополучных школ и серьезно ослабляет реформы. Так, штат Миссисипи – один из беднейших штатов с одной из самых слабых систем школьного образования – сообщил, что по данным тестирования чуть менее 10 % учащихся не достигли «среднего уровня», в то время как Массачусетс, который является одним из самых процветающих штатов с одной из сильнейших систем образования, сообщил, что почти половина учащихся не достигли среднего уровня.[118] В Миссисипи приняты одни из самых простых тестов и низких стандартов, в то время как в Массачусетсе – одни из самых сложных тестов и высоких стандартов. Тесты часто становятся прообразом учебной программы, поскольку учителя во многих школах просто «натаскивают» своих подопечных, чтобы подготовить их к тестированию. Такой подход далек от серьезного академического преподавания, на которое были направлены реформы. Также есть доказательства, что преподаватели исправляют результаты тестов или не допускают к тестированию тех из своих учеников, кто может не справиться с заданиями и снизить оценку. Как и два предыдущих стратегических подхода, подотчетность призвана улучшить обучение без непосредственного воздействия на само обучение.

Эти три реформы оказали некоторое конструктивное действие. Они помогли привлечь внимание к застарелым проблемам образования в Америке, стимулировали работу над этими проблемами частных и общественных организаций и обратили внимание на неравенство в системе государственного образования. Но у этих реформ есть два ключевых недостатка: они не создают социальных ресурсов, которые могли бы поддерживать качество преподавания, и рассматривают учителей исключительно в качестве посредников для улучшения обучения. Из моего анализа вытекает, что посредничество учителей (то есть их действия, поведение и знания) должно быть полезно в двух очень разных аспектах, если оно вообще может быть полезным. Действия учителей могут стать средством для совершенствования обучения учащихся, но также и средствами, которые помогают учителям решать проблемы, возникающие по мере того, как они пытаются улучшить качество обучения. Вдумчивое преподавание повышает шансы на впечатляющие успехи в обучении, но только за счет повышения сложности работы, неопределенности, с которой учителя должны справляться, за счет зависимости от успеваемости учеников и риска потерпеть неудачу. Если учителя сдерживают свои амбиции в отношении успехов учеников и используют более простые навыки и знания, они тем самым снижают шансы на существенное совершенствование обучения, но при этом ограничивают риски и трудности в работе. Если социальные ресурсы, необходимые для поддержания углубленного преподавания, отсутствуют, затраты на подготовку преподавателей значительно возрастают, а вероятность отдачи снижается.

Эти социальные ресурсы с давних пор были незначительными, и впервые прилагаются многообещающие усилия по их формированию. Например, есть новые образовательные системы, которые мобилизуют обоюдное стремление к совершенствованию, построению образовательной инфраструктуры и наращиванию потенциала для дальнейшего роста. Это «Выбор Америки», «Базовые знания» и «Успех для всех» – три проекта реформирования общеобразовательных школ (CSRD), позволившие существенно улучшить преподавание и обучение в нескольких тысячах начальных школ в кварталах, где проживают беднейшие слои населения.[119] Это обширные и часто довольно подробные разработки по преподаванию и обучению. Для их осуществления специально набирали и обучали персонал, чтобы помочь преподавателям этих школ научиться эффективно использовать подготовленные разработки. Эти проекты предлагают существенную и постоянную поддержку по использованию данных разработок, в том числе профессиональное обучение учителей и директоров школ, которое было бы привязано к дидактическим проектам. В этих школах проводился мониторинг качества образования и в случае возникновения проблем предпринимались корректирующие действия. Школы присоединялись к сетям, которые поддерживали их работу, и способствовали развитию профессиональных сообществ, а также координировали работу организаций, которые спонсировали и поддерживали эти элементы образовательной инфраструктуры. Для выполнения работы было создано несколько сетей чартерных школ, в том числе программы «Стремись», «Достижения прежде всего» и «Необычные школы», правда, в меньших масштабах и с участием школ, которые спонсировались и управлялись чартерными учреждениями.

С одной стороны, эти инициативы кажутся скромными, поскольку имеют дело с небольшим количеством наиболее слабых школ, нуждающихся в помощи. С другой стороны, результаты их впечатляют, поскольку в процессе этой работы создаются и используются социальные ресурсы, необходимые для построения школьной системы, без которой невозможна поддержка вдумчивого преподавания и обучения. Но есть проблема, которую не в состоянии решить ни проекты CSRD, ни чартерные сети: это развитие общих знаний по углубленному преподаванию и обучению, что выходит за рамки данных проектов. Это потребовало бы определенной общей инфраструктуры, которая уже давно отсутствует в системе государственного образования. Основой структуры могут стать Единые образовательные требования в школе (CCI). Руководители системы государственного образования и губернаторы инвестируют CCI, почти все штаты приняли новые стандарты, и большинство комментариев говорят о том, что произошло существенное улучшение по большинству государственных стандартов.

Это впечатляющее достижение в раздробленной системе образования США, но стандарты – лишь первый шаг на долгом пути к созданию последовательной и полезной инфраструктуры. В первой публикации губернаторы и руководители системы государственного образования это признали и написали следующее: как только стандарты будут разработаны и приняты, штаты должны предпринять еще несколько гигантских шагов для их практической реализации.

 

– Рычаги коллективного влияния штатов на обеспечение учебниками, электронными носителями информации, учебными программами, а также на оценки позволят выровнять существующие стандарты с международными с учетом опыта наиболее эффективных стран и штатов…

– Пересмотр государственной политики в отношении найма, подготовки, повышения квалификации и поддержки учителей и директоров школ, чтобы это отражало лучший мировой опыт оптимального использования человеческих ресурсов…

– Подотчетность школ и систем посредством мониторинга, вмешательств и поддержки для обеспечения стабильно высокой эффективности с опорой на передовую международную практику…

– Оценка общего уровня образования путем тестирования успеваемости и достижений учащихся в международном контексте, чтобы убедиться, что на протяжении всего учебного времени они получают образование, которое обеспечит их конкурентоспособность.[120]

 

Эти несколько фраз отражают программу необычайных преобразований, а именно: разработку новой системы учебных программ, учебных пособий, профессионального образования, оценок, управления и контроля качества – ключевых элементов образовательной инфраструктуры. По сравнению с этими шагами написать стандарты совсем несложно.

Одна из причин, почему реализация этих гигантских шагов пройдет нелегко, связана с тем, что проект «Единые образовательные требования в школе» сделает государственные и местные школьные системы более прозрачными во всем, что касается преподавания и обучения. Большинство школ, школьных систем и правительств всегда избегали такой прозрачности, потому что ясность часто приводит к конфликтам. Руководители проекта «Единые образовательные требования в школе» говорят, что стандарты станут проще, последовательнее и строже, но сегодня, как с момента возникновения государственного образования, в американском обществе сохраняются глубокие разногласия по поводу того, что надо преподавать и изучать. Один из способов избежать конфликта – уладить разногласия с помощью нечетких формулировок, которые не дают конкретных указаний, – как это было во многих стандартах в прошлом. Еще один способ, знакомый из многих стандартов и учебников, состоит в том, чтобы включать почти все, но здесь также предлагается минимум указаний.

Могут ли стандарты быть строгими, последовательными и лаконичными, но при этом не вызывать изнурительных конфликтов по поводу того, что следует преподавать? В принципе это возможно, но Майкл Дж. Петрилли, вице-президент Института Томаса Б. Фордхэма и поборник высоких стандартов, сказал: «Все группы: преподаватели математики, преподаватели английского языка, либералы и консерваторы захотят вступить в спор… В нашем обществе существуют фундаментальные разногласия по вопросу, чему должны учиться дети».[121] Многие спорные моменты не новы; некоторые из них восходят к истокам государственного образования. У американцев нет достаточного опыта в улаживании подобных разногласий ради общих интересов образования; мы имеем политическую систему, в которой множество слабых мест для оказания влияния; и за последнее время мы еще никогда не были так глубоко разделены. Эти факторы не предвещают, что путь внедрения проекта «Единые образовательные требования в школе» будет легким.

Сегодня, когда за окном зима 2011-го, нельзя не задаться вопросом, как отнесутся участники Движения чаепития к политике штатов по внедрению единых стандартов преподавания и обучения в местных школах. Будет удивительно, если образовательные системы штатов и округов не натолкнутся на жесткое сопротивление этого политического движения, а также на сопротивление других групп разнообразного политического спектра; могут прозвучать и разгромные отзывы на предложение относительно формата выборов школьных советов, и угрозы вовсе отказаться от государственных школ в пользу чартерных школ и домашнего обучения. Нельзя сказать, чтобы руководство школ эта перспектива очень вдохновляла, особенно на фоне падения их доходов, а напряжение по поводу роста налогов нарастает.

Еще одна проблема, которая может возникнуть по мере реализации новых стандартов, – это «выравнивание»: соответствуют ли учебные программы стандартам, соответствуют ли оценки стандартам и учебным программам и т. д.? Эта проблема возникает отчасти от незнания, потому что потребность в согласованности элементов образования возникала в США настолько редко, что у нас практически нет опыта относительно ее наблюдения и оценки. Она возникает отчасти и потому, что обоснованное суждение о согласованности вынести достаточно трудно. Так, существует несколько разных способов обучения арифметике – как традиционных и дидактических, так и менее традиционных. Третья группа методов привязана к конкретным концепциям математического контента. Математики и преподаватели математики часто категорически расходятся в данных вопросах, и было бы удивительно, если бы такие споры не возникали, поскольку штаты пытаются добиться выравнивания. Типичный американский подход к вопросам такого рода – либо замаскировать глубокие различия неясными формулировками, либо включить почти все. Проблема настолько сложна, что заставила Джека Дженнингса, проницательного обозревателя политики в области образования, предположить, что для принятия соответствующих решений независимое учреждение может оказаться более дееспособным, нежели штат.[122] Эта идея привлекательна, поскольку, помимо прочего, эффект масштаба позволит сократить расходы на изучение выравнивания. Но станут ли штаты принимать такие решения, когда ответственность за результаты несут губернаторы и законодатели? Поддержат ли их издатели? Существуют ли организации, достаточно компетентные, чтобы принять обоснованные решения о выравнивании? Никто не знает точных ответов, но они не могут быть однозначно утвердительными.

Почему бы и нет? Чтобы решить проблему выравнивания, достаточно включать в издательские планы учебные пособия (учебники, электронные носители информации и учебные программы), которые авторы проекта «Единые образовательные требования в школе» (CCI) собираются привести в соответствие со стандартами и оценками (все это еще предстоит создать). Смогут ли штаты заставить издателей тестов и учебников привести свою продукцию в соответствие со стандартами CCI? Большую часть учебников и тестов выпускают частные фирмы, причем преобладает несколько крупных компаний, так что убедить их серьезно переделать свою продукцию, чтобы она соответствовала ясным и лаконичным стандартам CCI, – задача не из легких. Чем больше варьируются принятые стандарты, тем труднее уговорить издателей привести их продукцию в соответствие с этими стандартами. В докладах чиновников предлагается объединять штаты в группы, чтобы объединить их покупательные способности и дать им возможность получить то, чего они хотят; чтобы осуществить это эффективно, штатам необходимо продемонстрировать свою рыночную дееспособность и убедить издателей, а до того – иметь ясное представление, что им было нужно, чтобы судить о качествах полученного продукта. Образовательные системы штатов никогда особенно не вкладывались в анализ нужного содержания образования, их сотрудники мало разбирались в подобных вопросах, а бюджеты многих штатов находились в глубоком дефиците.

Существует и ряд других фундаментальных проблем. Смогут ли штаты мобилизовать возможности для создания четких и вполне определенных рекомендаций для преподавания и образования учителей? Смогут ли штаты мобилизовать возможности для помощи школам и преподавателям в получении более целенаправленных и последовательных рекомендаций? Все это потребовало бы соглашения не только по стандартам (это довольно простая часть), но также по содержанию и качеству обучения и педагогического образования. Это те сферы, где сильные программы педагогического образования есть лишь в нескольких штатах или университетах.

Даже если предположить, что ответы на эти вопросы положительные, остается другая проблема: наличие стандартов, учебной программы и оценок еще не означает, что они будут адекватно использоваться, не говоря уже об их эффективном использовании. В 2010 году Ларри Шамвей, государственный школьный инспектор штата Юта, заявил членам совета государственных школ из западных штатов, что общие стандарты – это «возможность делать нужное дело». Но многие по-прежнему считают, что «учителя знают, как обучить всех учащихся по этим стандартам. Я надеюсь, что вы уходите с нашей встречи с глубоким пониманием, как много нам еще предстоит освоить… И это должно держать вас в тонусе и не давать вам спать по ночам».[123] Одна проблема может остаться: например, как создать более широкие возможности для учителей, директоров школ и преподавателей, обучающих педагогов, научиться делать то, чем в настоящее время владеют немногие. И в этом случае лишь некоторые образовательные организации имеют возможность для такого обучения.

Хотя задача очень сложна, впервые в истории США мы видим, как именно можно начать работу, и мы знаем организации, которые могли бы помочь. Чартерные сети и проекты CSRD, о которых мы говорили чуть ранее, располагают различными социальными ресурсами, которые могли бы помочь школам использовать учебные программы, предусмотренные в рамках проекта «Единые образовательные требования в школе». Но выполнение этой работы в больших масштабах потребует от штатов оказания поддержки организациям, которые уже доказали свою эффективность и могли бы строить или помогать строить дополнительные сети школ. Эти организации располагают кадровыми ресурсами и учебными инструментами, чтобы начать такую работу; при поддержке федерального правительства и штатов они могли бы приступить к разработке средств для воспитания новых кадров для штатов или региональных сетей.

В связи с крайней необходимостью усовершенствования педагогического образования, в 2010–2011 годах штат Нью-Йорк пригласил для выполнения таких услуг независимые организации, не связанные с университетами, и в 2011 году как минимум одна программа была авторизована. Учитывая проблемы подготовки учителей и неудовлетворительное качество университетского педагогического образования, другие штаты могут последовать этому примеру, включив проекты CSRD и чартерные сети, в которых накоплены солидные данные по усовершенствованной подготовке будущих учителей, как часть общей программы обучения.

Хотя эти разработки свидетельствуют о прогрессе, сделать еще предстоит многое. Успех проекта «Единые образовательные требования в школе» будет нуждаться в увеличении количества дееспособных государственных учреждений, сокращении местного управления и, возможно, создании региональных систем внутри штатов или между штатами. К сожалению, сейчас, в эпоху Движения чаепития и налогово-бюджетного кризиса, провести такие серьезные изменения в правительстве и в образовании довольно сложно. Быстрые широкомасштабные перемены в профессии учителя маловероятны. Заработная плата не может вырасти до такого уровня, какой сделал бы карьеру школьного учителя привлекательной для более способных специалистов. Совершенствование процессов преподавания, которое поможет привлечь и удержать больше способных преподавателей, состоит в следующем: больше работы в методических командах, меньше личных контактов с учащимися и больше возможностей для лидерства в процессе преподавания. Это тоже, скорее всего, будет сложно в нынешних политических и финансовых условиях.

Скорее всего, значимое усовершенствование преподавания будет длительным процессом, а не быстрым успехом, как это предусматривается в последних реформах. Тем не менее это краткое описание трудностей на пути усовершенствования преподавания – не аргумент против этих усилий, поскольку они крайне необходимы. Образование должно быть гораздо живее, содержательнее и гуманнее. Только понимая, что потребует от школ такого рода образование, правительство и общество смогут обратить к ним свою помощь.

 

[1] См., например: Report of the National Reading Panel: Teaching Children to Read; An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development, 2000; ср. с работой: Hirsch E. D.  The Knowledge Deficit. Boston: Houghton Mifflin, 2006. Ch. 2–4.

 

[2] Последующее обсуждение неопределенности основывается на нескольких источниках. Один из них – историческая литература о развитии системы образования и других социальных услуг, в которой рассматриваются нарастание ожиданий и соответствующие аргументы; см., например: Cremin L.  The Transformation of the School: Progressivism in American Education, 1876–1957. New York: Harper and Row, 1968. Другой источник – философский дискурс об эпистемологии, особенно в философии науки; см.: Toulmin S.  Human Understanding. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1972. Третий – рассуждения о природе знания в социальных науках; см.: Braybroke D., Lindblom Ch.  A Strategy of Decision. New York: Free Press, 1963; Lindblom Ch.  Inquiry and Change. New Haven, CT: Yale University Press, 1990.

 

[3] Я везде использую т