Проблемы воспитания трудных детей

Решительно выступал против понимания трудных детей как морально или психически дефективных. С 20-х по 30-е гг. из-за сложной экономической ситуации беспризорников и детей с отклонениями в развитии (с нарушениями слуха, зрения, интеллекта) часто объединяли в одну группу и воспитывали в одних учреждениях. Он считал, что беспризорники вполне нормальные дети, попавшие в тяжёлые жизненные условия. Они вполне поддаются педагогической коррекции. В работе с трудными подростками лучшим орудием воспитания является личность педагога, его пример, учитель должен быть «породистым».

Предложил Классификацию учителей: учителя-теоретисты; педагоги-реалисты; учителя-утилитаристы; педагоги-артисты или интуитивисты. Выступал за смягчение беспрерывной «артельной» жизни в детских домах, предложил создать специальные уединённые помещения для индивидуального творчества и размышления.

Педагогические взгляды А. Н. Радищева отражают сильные и слабые стороны его материализма и революционно-просветительских воззрений. Он рассматривал человека как материальное существо — часть природы. Выступая против религиозно-идеалистического взгляда на человека, Радищев говорил: «Мы не унижаем человека, находя сходственности в его сложении с другими тварями, показуя, что он в существенности следует одинаковым с ними законам .» Он указывал на связь между физическим и умственным развитием человека; по его словам, «развержение сил умственных в человеке следует во всем силам телесным».

Основной задачей воспитания Радищев считал формирование человека, обладающего гражданским сознанием, высокими нравственными качествами, любящего больше всего свое отечество. В отличие от многих современных ему мыслителей он полагал, что настоящим патриотом может быть только человек, способный активно бороться с самодержавием за благо угнетенного народа. Эти возвышенные мысли он изложил в своем замечательном сочинении «Беседа о том, что есть сын Отечества».

В своем основном произведении «Путешествие из Петербурга в Москву» он рисовал тяжелую картину страданий, которым подвергают помещики крестьянских детей. «О солнце, — восклицал Радищев, — лучами щедрот своих озаряющее, призри на сих несчастных». Он указывал, что крепостнический строй препятствует духовному развитию крестьянских детей, глушит их природные способности, притупляет их сообразительность, требовал воспитания для всех детей вне зависимости от их сословного положения и считал, что одним «из величайших пунктов конституции государства является воспитание, как общественное, так и частное». Государство обязано позаботиться о том, чтобы подрастающие поколения получили надлежащее воспитание, которое бы помогло развить силы ребенка и сделать его настоящим патриотом, истинным сыном Отечества.

Радищев выступал против слепого подчинения детей воле родителей. Он указывал, что взаимоотношения родителей с детьми не их частное, а глубоко общественное дело. «Если отец в сыне своем видит своего раба, а власть свою ищет в законоположении, если сын почитает отца наследия ради, то какое благо из того обществу? Или еще один невольник в прибавок ко многим другим, или змея за пазухой .» Радищев считал, что отношения родителей к детям должны быть основаны на взаимном уважении, любви, разумной требовательности; в этом одинаково заинтересованы все общество и каждый отдельный гражданин.

Большое место в воспитании «истинного сына Отечества» Радищев отводил процессу овладения знаниями, умственному развитию. Вместе со всеми передовыми людьми своего времени он решительно настаивал на том, чтобы отечественный язык стал языком науки и образования. В этом видел необходимое условие, обеспечивающее развитие в России науки, а также демократизацию просвещения. Он выдвигал обширную программу образования, в которую должны были входить знания об обществе и природе.

Радищев высоко оценивал взгляды французских просветителей, но в то же время подверг обстоятельной критике их теории о взаимоотношении человека с обществом. Возражая Руссо, который утверждал, что потеря человеком свободы и возникновение неравенства людей есть результат их общественного объединения, он указывал, что в первобытном состоянии люди были «немощны, дебелы, расслаблены» и, только объединившись в общество, стали сильными. Радищев категорически заявлял: «Человек рожден для общежития .» «Да, человеки не разыдутся, как звери». Он считал человека существом социальным, которое развивается в обществе, черпает свои силы в общественном союзе, нуждается для своего формирования в общении с людьми.

Радищев критиковал индивидуалистическую концепцию воспитания Руссо, едко высмеивал его поклонников, указывал на несообразность их воспитательных средств и методов, «эмилеподобных представлений по лесам, лугам и нивам», возражал против идеализации детской природы. В то же время он призывал считаться с природными особенностями детей. «Признавая силу воспитания, мы силу природы не отъемлем, — писал он, — воспитание, от нее зависящее, или развержение сил останется во всей силе, но от человека зависеть будет учение употреблению оных, чему способствовать будут всегда в разных степенях обстоятельства и все нас окружающее».

Пистрак Школа-коммуна

 

В государстве это было время суровой регламентации всей общественной жизни, и коммуна пыталась создать в школе один общий порыв, один ум, одну волю и сердце. И путь к этому — убеждение и подчинение общей воле. И когда, после горячих речей или споров, поднимался лес рук, свидетельствующий о единой воле, казалось, цель достигнута.

 

…Занятия наши не были отвлеченными. Учебный материал переплетался с практически жизненными вопросами. Часто занятия строились на базе фабричного материала (я имею ввиду подшефную текстильную фабрику).

Помню, например, на занятиях по физике мы измеряли поглощение света в цехах из-за запыленности окон, изучая развитие капитализма в России, собирали материал по истории фабрики.

Исключительно практический характер носили наши занятия по математике, геометрии, тригонометрии. Решались задачи не с «круглыми ответами», а зачастую сочиненные тут же на уроке, причем брались совершенно реальные случаи, имевшие практическое значение…».

Из воспоминаний С.Букаловой 1922-1927 гг.

 

Московская опытно-показательная школа-коммуна в годы, когда мы учились, была, прежде всего, «опытно-показательной». Одной из основных ее задач была проверка различных методов обучения с тем, чтобы отобрать лучшее для реформы старой дореволюционной гимназии и школы. Поэтому каждый год, а то и полугодие мы занимались по новому методу. Иногда мы называли себя «кроликами», на которых проводят опыты. МОПШК, как и другие средние школы того времени, была девятилеткой.

Был и «бригадный метод», когда учили и сдавали группками – бригадами. Преподаватель спрашивал одного, двух из бригады. Если они плохо отвечали, отсылали всю бригаду. Поэтому мы старались, чтобы все члены нашей бригады хорошо знали материал. С бригадным методом я позже, в 30-31 годах, столкнулась на химфаке МГУ. Красной нитью во всех наших занятиях проходило стремление научить нас самостоятельно работать, изучать.

В задачу нашей школы входило, по-видимому, и выяснение объема знаний, достаточного для большого число школ, возникших в стране. Это отразилось на том объеме знаний, который преподавался нам.

Русский язык наш поток не изучал. Считалось, что правописание мы освоим, когда будем много читать. Для меня это не оправдалось. Правописание постиг благодаря папе… Много упражнений и диктантов пришлось мне исписать.

Литературу мы изучали вначале с Ольгой Спиридовной Лейтнекер, а затем с Василием Григорьевичем Совсуном. От нас требовали, чтобы мы читали подлинники. Первая книга, которую прочли в школе была «Виринея» Сейфулиной, опубликованная незадолго. Книг на каждого не хватало и мы, разбившись на три группки, читали книгу вслух в кабинете по литературе. Не случайно из МОПШК вышло так много писателей. Писателем стал Нюренберг, на группу старше нас, Наташа Лойко – моя соученица и, … несколько писателей моложе меня.

Математику мы проходили своеобразно. Изучали не все разделы, но те, что проходили, изучали основательно. Алгебра была тесно связана с графическими построениями, геометрией. Затронули основы бесконечно малых, начатки дифференциального исчисления, что во многом помогло мне на первом курсе. Но для поступления в Университет мне, как сыну служащего, которых в те годы принимали с ограничением, пришлось проштудировать дореволюционные издания Киселева и учебник для реальных училищ.

Перед окончание школы мы выполняли выпускные, своего рода дипломные работы в разных местах. Несколько месяцев я работал в лаборатории Научно-исследовательского института органических полупродуктов и красителей (НИИОПИК), где на практике познакомился с разными красителями, способами окраски разных материалов, знакомился с литературой и написал выпускную работу на тему: «Получение анилиновых красителей»…

Из воспоминаний М.И.Розенгарта (1923-1927).

 «Каждая такая тема представляла маленькую научную задачу, маленькое исследование по силам учащегося, для выполнения которого он должен был научиться овладеть материалом, применить научные методы к его разработке и зафиксировать свои результаты. Такой метод работы должен был приучить к самостоятельности, самодеятельности; он показывал с самого начала учащемся цель, к которой они должны были стремиться, близкую их интересам и тем самым побуждал их к определенной творческой работе».

М. М. Пистрак, заведующий МОПШ

МОПШ ставила перед собой задачу не выучить, а научить, то есть не только дать оговоренную программой сумму знаний, а научить подростка, юношу, девушку самостоятельно изучать, анализировать, критически мыслить, работать творчески. Школа готовила специалистов не для какой-то области, а для всех направлений деятельности человека. В МОПШе это называлось «фуркацией»

государстве это было время суровой регламентации всей общественной жизни, и коммуна пыталась создать в школе один общий порыв, один ум, одну волю и сердце. И путь к этому — убеждение и подчинение общей воле. И когда, после горячих речей или споров, поднимался лес рук, свидетельствующий о единой воле, казалось, цель достигнута.

М. М. Пистрак «Школа-коммуна Наркомпроса»

 

Руководил всей работой… «Учком», а иногда его называли «Исполком». Этот орган ученической власти был не только исполнительным, но и как бы законадательным.

                                                                                      Из воспоминаний Д. Исаевой

Мы были настолько самостоятельны, что нам казалось, что наши преподаватели даже как-то стоят в стороне, ибо все делали, а главное, решали сами ребята, а преподаватели только советовали, убеждали нас, высказывали свои соображения. Теперь я, конечно,понимаю, что это было умное, очень тонкое руководство и организация нашего коллектива.

Из воспоминаний Шашковой

 

Исполком работал неровно, с большими затруднениями. В него входило пять человек:

1) трудком, на обязанности которого лежало составление трудовых артелей ребят,

организация работ, назначение на работы и общее ответственное наблюдение за ними;

2) санком, отвечавший за своевременную и доброкачественную уборку помещений и

соблюдение правил гигиены;

3) политпросвет, ведающий культурно-просветительной работой;

4) учетстат, ведущий учет занятий и работ артелей;

5) секретарь-протоколист и хранитель исполкомовских материалов.

Пистрак «Школа-коммуна НАРКОМПРОСА»

 

На уроках истории Р.М. Кабо рассказал нам о восстании германских крестьян, вошедших в историю «под знаком башмака». Рассказ произвел впечатление и при первом недоразумении мы решили воспользоваться историческим примером: на щетку водрузили драный башмак (целые в школе были слишком большой ценностью) и пошли с демонстрацией по лестницам, коридорам и этажам.

Из воспоминаний Р. Лебединского

На собраниях обсуждали каждого – как учится, как работает, как ведет общественную работу.

Из воспоминаний И. Окуловой

Трудовое начало станет мощным педагогическим средством.., труд в школе будет творчески радостным, свободным от приемов насилия над личностью учащегося и при всем этом планомерно и социально организованным. В этом последнем смысле школа является школьной коммуной, тесно и органически связанной по своим трудовым процессам с окружающей жизнью.

 

Вопрос 38 Автор книги — Сергей Иосифович Гессен (1887 — 1950) — к моменту издания своей книги уже был известен в России и за рубежом своими выступлениями в печати как ученый-педагог, философ, публицист и переводчик. Особенно плодотворными для С. И. Гессена были 20-е годы, прежде всего в организаторской его деятельности. Он был одним из инициаторов издания, а затем и одним из редакторов журнала «Русская школа за рубежом», выходившем в Праге с 1923 по 1931 год.

Идея единства национального и общечеловеческого (по И. С. Гессену — «сверхнационального») была одной из стержневых идей его педагогической концепции, как и общей его социальной позиции. Еще в 1910 году, в редакционной статье первого номера международного ежегодника по вопросам культуры «Логос» (написанной совместно с Ф. А. Стенуном), С. И. Гессен подчеркивал недопустимость узкого национализма и космополитизма в решении вопросов духовной культуры. В редакционной статье отмечалось, что сверхнационализм нисколько не умаляет национального, но, наоборот, требует его многообразия. В книге «Основы педагогики» С. И. Гессен убедительно показал неприемлемость национализма в системе общего образования. Как часть, оторванная от целого, сама распадается затем на множество между собой не связанных частей, так и национальное, становясь самодовлеющим, начинает дробиться, переставая вообще быть национальным. Национализм германский, пишет С. И. Гессен, в этом случае вырождается в прусский, этот последний — в гогенцоллерно-бранденбургский; российский национализм, переходя в великорусский, постепенно мельчает до московско-суздальского. «В этом раздроблении и измельчении нации как бы продолжается движение распада и раздробления, усвоенное нацией через отрыв ее от целостности человечества. Нация… распадается… И это измельчение нации в национализме приводит к тому, что все своеобразие нации утрачивается». Подлинное «национальное образование» не исключает ни «сверхнационального» (общечеловеческого), ни «федерального» (или «областного») образования. «Всякое хорошо поставленное образование по необходимости будет национальным, и наоборот, подлинно национальным образованием, действительно созидающим, а не разрушающим нацию, будет только хорошо поставленное нравственное, научное и художественное образование». Проблемы «областной педагогики», учитывающей диалектические особенности языка, природу и историю местного края И т. п., должны быть тесно связаны с проблемами национального образования. «Приобщение к мировой культуре отдельных ветвей русского народа гораздо легче, конечно, будет осуществляться через посредство общерусской культуры, охватывающей областные разветвления и ими питаемой, чем при самодовлеющем существовании областных национальностей в их неприступной и враждебной целому обособленности».

Подобно тому, как при организации системы образования необходимо свободное состязание наций, предоставление широкого простора частной и общественной инициативе (в том числе на уровне «областной педагогики»), так и во взаимоотношениях учителя и ученика ведущим нужно иметь принцип свободы, не отвергающий ни понятия авторитета, ни понятия долга, принуждения, но трансформирующий их в моменты свободной воли ученика. Дисциплина возможна через свободу, а свобода — через закон долга.

Свобода индивида, по С. И. Гессену, не есть только познание необходимости, как не есть даже выбор возможности. «Свобода есть творчество нового, в мире дотоле не существовавшего… Свобода не есть произвольный выбор между несколькими уже данными в готовом виде, хотя и возможными только путями, но создание нового особого пути, не существовавшего ранее даже в виде возможного выхода».

Понимание сути свободы как творчества применительно к дидактике проявляется, в частности, в том, что учитель в своей работе с учениками делает акцент на методе и его самостоятельном применении. Задача обучения, указывает С. И. Гессен, — овладение методом. Всякое отдельное знание передается здесь не ради себя, а ради некоего более глубокого начала, лежащего позади того, что преподается, и его порождающего. Так, можно чисто формально изложить теорему о равенстве треугольников. Но эту же теорему можно преподать ученику так, что позади нее ученик почувствует тот метод, которым она была найдена и доказана. Увидев путь, которым была построена эта геометрическая теорема, ученик сможет уже сам продолжить полученное движение мысли, самостоятельно прийти к нахождению и доказательству новых теорем аналогичного рода.

Второй тип обучения формирует в ученике способность к творчеству, к порождению нового. Сила слова учителя — не только в том, что оно говорит, но и в том, что оно подразумевает. «Слово, которое сполна высказало все, что оно хотело сказать, за которым слушатель не чувствует ничего невысказанного, есть поверхностное и мелкое, мало говорящее слово… Отдельное знание как знание возможно… тоже через нечто высшее, чем оно, — через порождающий его метод, просвечивающий в нем как в своем явлении».

Незаменимость учителя, однако, не только в искусстве передачи знаний, но и в примере — как применять метод. Задача учителя — мыслить научно, применять метод как орудие мысли. «Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует на деле, в живой работе метод научного познания, ставит перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие перед классом вопросы, встречая им неожиданные затруднения, указывая путь для решения возникающих то у одного, то у другого недоумений, только такая бдительность мысли способна приобщить ученика к методу знания… Руководить этой совместной работой класса, указывать ей направление, отзываться на всякий обнаруженный в течение работы вопрос и вариант в его решении, ободрять ищущих своего решения — вот подлинная задача учителя». Целью образования, по С. И. Гессену, является не только приобщение ученика к культурным, в том числе научным, достижениям человечества. Его целью является одновременно формирование высоконравственной, свободной и ответственной личности. Своеобразие личности, прежде всего, — в ее духовности. Могущество индивидуальности, подчеркивал С. И. Гессен, коренится не в природной мощи ее психофизического организма, но в тех духовных ценностях, которыми проникается ее душа. Личность «обретается только через работу над сверхличными задачами. Она созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры».

Вся его книга «Основы педагогики» пронизана философским содержанием. Саму педагогику, что видно уже из подзаголовка книги («…Введение в прикладную философию»), он считал философской по своему существу. Он писал, что его «привлекала возможность явить в этой книге практическую мощь философии, показать, что самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение, и что пренебрежение философским знанием мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование законов природы». С этой позиции С. И. Гессен рассмотрел в своей книге теорию нравственного и правового образования, теорию научного образования (включая теорию университета), искажения концепции трудовой школы и др. Он многосторонне осветил вопросы соотношения школы и государства, проблемы эффективного учебного плана, многопредметности, вопросы самоуправления в школе, соотношения свободы и авторитета, урока и игры, проблемы поощрения и наказания, проблемы школьной традиции и многие другие вопросы. Педагогические идеи С. И. Гессена во многом лежат в русле недавно лишь заявившего о себе нового направления в западной, да и в российской науке и называемого ныне «философией образования».

Профессор В.В. Зеньковский. Главная цель педагогики

 

http://azbyka.ru/deti/images/stories/zenkovski_vv.jpgРусское зарубежье, включившие в себя цвет интеллигенции, эмигрировавшей из нашей страны в годы революции, оставило большое наследие в виде научных трудов, которые так долго были неизвестны русским читателям. Одним из направлений российской науки, возвращающейся к нам из русского зарубежья, является педагогика. В отличие от советской школы, базировавшейся на принципах классовости и партийности, русская зарубежная педагогика во главу угла ставила ценность православия для образования, культуру, свободу личности и традиции дореволюционной школы. Для нее характерен подход к проблемам педагогики исходя из особенностей русского религиозного сознания, из неотделимости православия от русской национальной культуры и этики. Яркий представитель русской зарубежной педагогики – В.В. Зеньковский, протоиерей, профессор. Родился В.В. Зеньковский 4 июля 1881 г. в Проскурове Подольской губернии (ныне г. Хмельницкий) в семье учителя. Для нас наиболее интересным в его работах является вопрос о цели воспитания, который для педагогики как искусства является, конечно, главным. В.В. Зеньковский считал, «что нельзя воспитывать, не сознавая цели воспитания». По мнению ученого, «наше вмешательство в жизнь ребенка имеет смысл лишь в том случае, что бы помочь раскрытию образа Божия в ребенке и устранить все то, что замедляет это раскрытие. Раскрытие образа Божия, становление внутреннего человека» . В.В. Зеньковский в своей книги «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» сделал попытку определить цели воспитания, основывающиеся на началах христианской антропологии. В разных вариантах философ будет их повторять неоднократно. Итак, «цель воспитания в свете православия есть помощь детям в освобождении от власти греха через благодатное восполнение, находимое в Церкви, помощь в раскрытии образа Божия, ... раскрытие пути вечной жизни» .В воспитательном процессе, по мысли В.В. Зеньковского, есть два основных направления: первое - это «подготовить дитя к Вечной жизни, к жизни в вечности, в Боге и с Богом, чтобы земные дни не пропали даром и чтобы смерть не была духовной катастрофой». Это одно из направлений воспитания, имеющее в своей основе заботу о духовном развитии ребенка. Не менее важным является второе направление - «это подготовка к этой жизни, так как эта жизнь дает не только возможность приобрести Вечную жизнь, но дает возможность и потерять ее. Как будет пройдена эта жизнь - так она отзовется и в Вечной жизни, мы живем так, что эта жизнь является ступенью в вечность». Таким образом, рассматривая цели и задачи воспитания, В.В. Зеньковский дополняет ее тем, «что путь воспитания есть путь подготовки к свободе во Христе. Свобода есть дар Христа. Однако овладеть этим даром христианской свободы очень трудно, ведь свобода - это самое ценное и самое основное в нас» . Зеньковский убеждает нас, что очень важна необходимость «воспитания ребенка к свободе». Система воспитания к свободе есть система приобщения к истине - «последняя для нас заложена в Церкви, и потому познание истины для нас заключается в приобщении к Церкви» Таким образом, воспитание должно быть личностно ориентировано на педагогическое «обнаружение» креста и воплощение его в жизнь. Воспитать ребенка - это значит раскрыть его личность, «но не в линиях так называемого «гармонического» развития естества, а в линиях внутренней иерархичности ценностей в человеке». То есть воспитание – это развитие основного начала в личности – духовной жизни, а уже инструментальное значение в этом приобретает воспитание физическое, нравственное, социальное, религиозное, моральное, эстетическое .