Этапы развития зарубежного музыкального воспитания

 

Музыкальному воспитанию юношества придавалось большое значение еще в Древнем мире. Эпоха Античности  явилась важной ступенью в социально-экономическом и духовном развитии человечества. Созданные в эту эпоху духовные сокровища стали основой европейской культуры. Античным системам музыкально-эстетического воспитания свойственен эстетико-педагогический максимализм, проявившийся в преимущественном использовании искусства в воспитательных целях. Музыка в силу своей нравственной направленности считалась важным средством и целью общественного воспитания, а музыкальность человека рассматривалась как социально ценное и определяющее качество человека.

Художественная образованность в это время считалась основой образования в целом. Синонимом термина «мусический» был термин «образованный». Музыка, литература, грамматика, рисование и гимнастика составляли основное содержание образования, призванного развить силу и красоту души, нравственность стремлений и чувств, а также силу и красоту тела. Общественное воспитание у греков было неотделимо от эстетического воспитания, основу которого составляла музыка. Музыка понималась как универсальное и приоритетное средство общественного воспитания и его цель (спартанцы, Пифагор, Платон, Аристотель). Так, Пифагор считал космос «музыкальным», так же, как «музыкально» благоустроенное государство, подчиненное «правильному» ладу. А поскольку музыка отражает гармонию, то высшая цель человека сделать свое тело и душу музыкальными. Характерно, что античный материально-чувственный космологизм, для которого важно отношение к космосу как к телу живого человека, совмещался в культуре древних греков с принципом объективизма в отношении к человеку, что выражалось в органической взаимосвязи человека с природой, целостности взгляда на окружающий мир.

Был определен идеал человека kalos k'agathos, что можно перевести как «прекрасный и добрый». Эти два понятия, сочетаемые в единстве, означали «двоякий ритм», по определению философа С. С. Аверинцева, ритм тела, который надлежало воспитывать атлетикой, и ритм души, подвластный музыке. Под музыкой древние греки понимали триединство «мусических искусств», находящихся под знаком муз: танца как проявления телесной конкретики жеста, поэзии как смыслообразующего начала и собственно музыки (лада, ритма). Существенным было отношение к собственно музыке как занятию, не уступающему по важности медицине. В частности, Аристоксен (ок. 354 – ок. 300 г. до н. э.) говорил, что пифагорейцы осуществляют очищение тела по средствам врачевания, а очищение души – по средствам музыки как искусства пения со словом. Музыка исполнялась на праздниках урожая и сопровождала театральные действия.

В Древней Греции все граждане до 30 лет должны были обучаться пению и инструментальной музыке; в Спарте, Фивах и Афинах – учиться играть на авлосе, участвовать в хоре (это считалось священным долгом).

Понимая важность хорового пения, которое, по словам Платона Афинского (427–347 гг. до н. э.), есть «божественное и небесное занятие, укрепляющее все хорошее и благородное в человеке», древние греки считали его одним из элементов образования, а слово «необразованный» трактовали, как «не умеющий петь в хоре».

Платон считал, что воспитательное действие звуков должно быть регламентировано. Это проявилось в отказе Платона от использования большинства музыкальных ладов, кроме дорийского и фригийского, ограничении ритмов и музыкальных инструментов (лиры и кифары – в городе, и свирели – в сельской местности).

Аристотель (384–322 гг. до н. э.) в VIII книге «Политики» писал о музыке как предмете воспитания: «Как все безвредные развлечения, она не только соответствует высшей цели (человеческой жизни), но доставляет еще к тому же и вдохновение[1].

Квинт Гораций Флакк (65–8 гг. до н. э.) подчеркивал гуманистическую, миротворческую суть искусства. Он говорил о том, что «подчиняясь древней мудрости, аналогично тому как разделять мирское со священным, искусство одновременно есть для людей прекрасное, и полезное, и развлечение душам, отдых от тяжких трудов и наставленье на жизненный путь[2].

Аристотель считал, что только та деятельность успешна, которая связана с удовольствием от занятий – таково его требование обязательного гедонистического эффекта в приобщении к искусству. Аристотель выдвинул принцип активной практики как способа усвоения основных эстетико-художественных норм в процессе воспитания искусством.

Неотделимой от познания вещей божественных признавал музыку Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35 – ок. 96 гг. до н. э.). В труде «О подготовке фатора» он, в частности, ссылаясь на свидетельства Тамагена, Вергилия, Ионаса, Архита и Эвена, отмечал, что музыка «в весьма старые времена не только изучалась, но и была предметом благоговения, так что искуменность в ней почиталась приличествующей пророку и мудрецу»[3].

Таким образом, в эпоху античности зародилась важная традиция в мировой практике музыкально-эстетического воспитания: его цели, содержание и направленность стали определяться ценностным отношением общества к человеческой личности и заинтересованностью в ее самостоятельном разностороннем развитии. В период античности, эллинизма и Римской империи выдающимися мыслителями неоднократно была отмечена магическая сила воздействия музыкального искусства на душу человека, потенция искусства пробуждать в человеке стремление к лучшему и в силу этого необходимость музыкального искусства как предмета воспитания.

Содержание и направленность музыкального воспитания в эпоху Средневековья целиком определялись новой идеологической ориентацией, связанной с распространением и укреплением позиций христианства. Став главенствующей, всеобщей и обязательной религией, христианство подчинило философию, этику, педагогику и искусство. На смену культу наслаждения чувственной красоты, характерному для античности, пришел христианский аскетизм – сознательное ограничение и подавление чувственных желаний и потребностей.

В Средние века отношение к искусству определяется догматами церкви, не приемлющей гедонистичности и элитарности эстетической мысли античности. Для средневекового аскетичного мировоззрения всякая красота, как прелесть, имела осуждающий характер и была обманом, скрывающим истину.

Музыке стала отводиться роль вспомогательного средства для глубокого и прочного усвоения религиозных истин. Роль искусства заключалась в усилении эмоционально-нравственного эффекта при богослужении, в результате чего искусство приобретало прикладное, а не фундаментальное значение. Музыка была важным средством эстетизации церковных обрядов, наделения их эмоциональным смыслом, художественностью, главная задача которой заключалась в воспитании религиозной нравственности.

Церковные мыслители отвергали народную и светскую музыку как «греховную, увеселяющую чувства и услаждающую слух». Идеалом духовной музыки стал простой по форме, аскетичный по содержанию мотив, лишенный чувственной окраски. Образцом такой музыки стал григорианский хорал, с характерной для него строгостью ритма и плавным движением мелодии, что создавало эффект устойчивого единодушия и способствовало духовно-созерцательному характеру музыкального воспитания человека во время богослужения. Созерцательный характер воздействия такой музыки был тесно связан со словом, которое было в центре внимания человека (молитва) и которому музыка служила эмоционально-смысловым дополнением. Это обусловило первичность вокальных сочинений в сравнении с инструментальными и последующее их разделение на две самостоятельные области музицирования – уже в эпоху Возрождения. Приобщение к церковной музыке было неизбежным для подрастающего поколения, поскольку музыка сопровождала церковные обряды, усиливая эмоционально-личностное отношение ребенка к религии, способствуя формированию коллективного религиозного сознания. Строгое ограничение (следование религиозному канону) художественного содержания музыки потребовало разработки соответствующих жанров и стилей. Одним из таких стилей стала полифония строгого письма, что способствовало приходу многоголосия на смену одноголосию. При всей аскетичности отношение отцов церкви к искусству не исключало естественной человечности. Иоанн Златоуст (ок. 350–407), описывая свои переживания церковных муз, благоговея, писал: «Слух неотступно и неуклонно устремлен лишь на одно: он внимает полному благозвучия и духовности напеву, власть которого над душой, однажды ему предавшейся, столь велика, что человек, увлекшись мелодией, с радостью откажется от еды, от питья, ото сна»[4].

Склонялся перед искусством Василий Кесарийский (Великий) (ок. 330–379), видевший в искусстве удивительную силу сплачивать людей, объединяя через унисонное хоровое пение разобщенных, примиряя враждующих и соединяя их в союзе дружбы.

В певческом воспитании детей в церковных школах понимали хор как союз личности с общиной, как «форму единения единоверцев». Методы обучения хоровому пению опирались на усвоение песнопений по слуху. Учитель пользовался при этом способами хейрономии (т. е. показом условными движениями рук направления мелодии вверх и вниз), наглядными пособиями. С введением нотной записи на 4 линейках и слоговых названий ступеней лада методы хорового воспитания претерпели некоторое изменение – стали возникать различные системы символизации.

Одним из наиболее значительных реформаторов в области музыкального образования Средневековья был Гвидо д’Ареццо (именуемый также Гвидо Арентийский (ок. 990 – ок. 1050)). Он ввел в употребление четырехлинейный нотный стан с буквенным обозначением высоты звука на каждой линии; из этих букв впоследствии образовались ключи. Для облегчения исполнителям точного интонирования нотной записи Г. д’Ареццо ввел шестиступенный звукоряд, так называемый гвидонов гексахорд, с определенным отношением интервалов и слоговыми обозначениями ступеней – ut, re, mi, sol, la. Составленный из начальных звуков строк гимна св. Иоанну «Ut queant laxis», гвидонов гексахорд на ступенях церковного звукоряда имел три позиции: натуральный гексахорд (от do), твердый гексахорд (от sol), мягкий гексахорд (от fa).

На рубеже XI–XII вв. получил распространение дидактический метод демонстрации звуковой системы под названием «Гвидонова рука» (гармоническая рука). Изобретение этого метода также приписывается Гвидо д’Ареццо. Сущность этого метода заключалась в том, что все звуки употребительного в то время звукоряда от G до C2 условно размещались в определенном порядке на суставах и кончиках пальцев левой руки; самый высокий звук учащиеся представляли себе над кончиком среднего пальца. Прикасаясь к суставам и кончикам пальцев левой руки указательным пальцем правой, учащиеся буквально «по пальцам» высчитывали интервалы, гексахоры, мутации (переходы) из одного гексахора в другой.

Эпоха Возрождения  ознаменовала собой переход от Средневековья к Новому времени – это прежде всего культура раннебуржуазного общества, зародившаяся в итальянских городах и развившаяся затем в городах других европейских стран. Ренессанс покончил со Средними веками, взяв на вооружение культурные достижения античности, одушевив их новым смыслом. Культ телесной и духовной красоты, силы, здоровья, чувственной гармонии становится каноном искусства. Это имело определяющее значение для развития форм эстетического воспитания. Речь идет о гуманистическом характере культуры Возрождения, ее светской направленности. Это ознаменовалось переходом от средневекового аскетизма и схоластики к гуманизму и утверждению идеала гармонически развитой личности человека.

Идеалом эпохи стал разносторонне образованный художник – раскрепощенная творческая личность, богато одаренная, стремящаяся к утверждению красоты и гармонии в окружающем мире. Появились новые жанры вокально-хоровой музыки: мотет, мадригал, баллада, оратория, опера и пр. Бурный расцвет переживает инструментальная музыка, которая, отделившись от вокальной, приобрела самостоятельность как оригинальная область человеческой деятельности, что дало яркие примеры повсеместного развития инструментального музицирования. Наряду с чтением и письмом требовалось играть на нескольких музыкальных инструментах, говорить на 5–6 языках. Светская направленность воспитания проявилась в расширении масштабов и содержания музыкального обучения в церковно-приходских школах, детских приютах, «консерваториях» и т. д. Гуманистическая педагогика была направлена на формирование образованного, нравственно совершенного и физически развитого индивида с четко выраженной социальной ориентацией. Это проявилось в деятельностно-практическом характере музыкального воспитания. В силу развития социальных противоречий оно было различным в разных слоях общества. Основными формами музицирования стали: церковная, салонная, школьная и домашняя. Что касается высших социальных слоев общества, то практический характер музыкального воспитания постепенно перерождается в практицизм, вызывая прагматическое отношение к музыке, обусловленное соображениями моды, престижности, пользы и т. д. Всесторонняя образованность, гармоническое развитие были доступны в основном социальному меньшинству. Формами массового приобщения к музыке по-прежнему остались церковное пение, народные праздники, карнавалы.

В эпоху Возрождения на смену средневековой теологии, иерархии божественного и человеческого приходит новое понимание мира – антропоцентрическое, провозглашающее идею самоценности человеческой личности. Новые идеалы обусловили появление новой цели воспитания – всестороннее развитие личности, что отражено в ряде трактатов о воспитании, в каждом из которых непременно оговаривалось значение и роль искусства в воспитании. Среди них «О благородных нравах и свободных науках» Пауло Верджерио, «О воспитании детей и их добрых нравах» Матео Веджио, «О порядке обучения и изучения» Баттисто Гуарино, «Трактат о свободном воспитании» Энео Сильвио Пикколоминти и другие.

В Мантуанской школе Витторино де Фельтре ученики учились чувствовать музыкальную гармонию, обучению пению придавалось большое значение. Он считал, что музыка развивает чувство времени, и полагал, что воспитание заключается прежде всего в воспитании чувствительности и восприятия, и потому в его доктрину широко проникает эстетический элемент[5].

В эпоху Возрождения одноголосное пение сменяется многоголосным, появляются двойные и тройные составы хоров, достигает своих высот полифоническое письмо строчного стиля, прочно устанавливается разделение хора на 4 основных хоровых партии: сопрано, альты, тенора, басы. Наряду с музыкой, предназначенной для хорового пения в церкви, утверждается в своих правах хоровая светская музыка (мотеты, баллады, мадригалы, шансоны).

Одной из важных форм обучения были певческие школы при католических храмах – метризы. В это же время были открыты первые консерватории, так назывались сиротские приюты, куда принимались музыкально одаренные дети. В некоторых консерваториях преподавали А. Скарлатти (1660–1725), А. Вивальди (1678–1741) и другие.

В XVII в. в странах Западной Европы в основном сформировались капиталистические общественные отношения, сопровождавшиеся многочисленными открытиями в математике, механике, медицине, астрономии и других областях, бурным развитием искусства. Наряду с этим XVII в. ознаменовался новым наступлением религиозной идеологии (контреформация) в странах Европы, а также усилением зависимости художников от правящей знати. Эстетическое воспитание в это время было подчинено воспитанию делового человека, стремящегося к жизненному успеху. Идея утилитарной пользы от занятий искусством привела к ограниченности его использования. Поэзия, живопись, музыка были оттеснены на последнее место. Необходимыми человеку становятся – танцы, фехтование, верховая езда, охота, владение оружием и прочее.

Социально-психологические перемены в XVII–XVIII вв. определили рост индивидуального самосознания и деятельностного начала личности в теории эстетического воспитания. Но при этом в отличие от эпохи Ренессанса идеал воспитания в новую эпоху, предполагающий гармонию души, разума, тела, обретает большую прозаичность, направленность на воспитание делового человека, которому не подобает уделять много времени искусствам ввиду того, что они «требуют значительных затрат времени», – писал Дж. Локк (1632–1704), и при этом «редко приносит какие-либо выгоды»[6].

В XVIII в., в эпоху просвещения, характерной идеей стала мысль о том, что посредством искусства и эстетического воспитания можно поднять человека до уровня свободной общественной, политической и нравственной жизни (идеал просвещенного человека). Просветители считали, что искусство воспитывает свободную индивидуальность, развивает универсальные формы чувственного восприятия. Они верили в возможности эстетического развития человечества.

В эпоху Просвещения, родоначальником которой стал А. Шефстбери (1601–1713), красота считалась сущностью доброты, человек – творцом собственной судьбы, искусство провозглашалось средством воспитания, в котором не может быть принуждения, а в задачи эстетического воспитания входило создание гармонического общества.

Эстетическое воспитание во Франции в эпоху Просвещения рассматривалось как основа исторического прогресса. Проблемы эстетического воспитания поднимались в трудах Ш. Монтескье (1689–1755) и К. Гельвеция (1715–1771), видевших назначение искусства в пробуждении ярких и сильных ощущений. В обычной жизни, утверждал Гельвеций, впечатления притупляются, искусство же должно пробудить угасшие страсти, дать ему то, чего он лишен в действительности.

Одним из важнейших средств музыкально-эстетического воспитания Ф. Фурье считал оперу, так как благодаря ей в процесс воспитания включаются все виды искусства: пение, инструментальная музыка, поэзия, пантомима, танец, гимнастика и пр. Мечтая о том, чтобы дети с раннего возраста привыкли выступать на драматической или музыкальной сцене, Ф. Фурье выдвинул программу организации музыкально-драматических школ и институтов. Причем он утопически полагал, что богачи вместе с бедняками будут участвовать в любительском театре. В западноевропейской школьной практике наряду с культовой и светской музыкой была введена народная песня, что способствовало демократизации музыкального воспитания. Этому же способствовала разработка нового метода обучения нотной грамоте – цифрового, предназначенного специально для народных школ.

Цифровую нотопись хотел ввести еще Жан-Жак Руссо (1742), однако в начале XIX в. цифровую систему обучения музыке внедрил французский учитель музыки и математики П. Гален (1815). «Приняв цифровую нотацию, как самую простую, для всех доступную и с полной ясностью и отчетливостью изображающую музыкальные звуки и их отношения, Гален, однако же, употреблял ее только как средство для облегчения ученикам усвоения теории музыки, интонации, интервалов и тактов, причем имелось в виду и удобство цифровой нотописи для начертания, имевшей все виды и удобства стенографии[7]. Считается, что полная систематическая разработка новой цифровой методики хорового пения принадлежит Э. Ж. Шеве (1804–1864).

Сущность метода Шеве состояла в 3 положениях-установках: цифровая система написания и чтения нот (ступени мажорного лада обозначались цифрами 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7), (ступени минорного лада – цифрами 6, 7, 1, 2, 3, 4, 5), повышенные и пониженные ступени – перечеркнутыми цифрами (например, соответственно 2 и 2), тональность – соответствующей пометкой в начале записи (например, Тон Фа означало тональность фа-мажор); учить звукам отдельно от такта и наоборот; сделать музыку и преподавание ее популярными. Цифровая нотация впоследствии получила широкое распространение и имела своих последователей в разных странах (например, П. Гален, Э. Шеве, Н. Пари во Франции; И. Шульц, Б. Наторп – в Германии, Л. Н. Толстой, С. И. Миропольский – в России).

Значимость музыкального воспитания, облагораживающего человеческую природу, определялась в трудах И. Песталоцци (1746–1827), полагавшего, что «память, удерживающая в душе мелодии и песни, развивает в душе понимание гармонии и высокого чувства».

Характерной чертой XIX столетия стало стремление к приобщению детей к высокой профессиональной культуре пения. В это время продолжают свою деятельность консерватории и приравненные к ним академии, высшие музыкальные школы, колледжи, где дети обучались наряду со взрослыми. В первой половине XIX в. в Англии появился труд Дж. Кервена «Стандартный курс уроков и упражнений в методе Тоник Соль-Фа обучения музыке» (1858), который, по сути, представлял собой систематическую школу хорового пения.

В Европе XX в. энтузиасты в области музыкального воспитания создали оригинальные системы, получившие широкое распространение. Известна система швейцарского педагога-музыканта Э. Жак-Далькроза, которая кроме ритмики и сольфеджио включала художественную гимнастику, танец, хоровое пение, музыкальную импровизацию на фортепиано.

Рассмотрим некоторые достижения зарубежных педагогов-музыкантов, оказывающих большое влияние на развитие теории и методики музыкального воспитания школ России. Особенно известны у нас системы музыкального воспитания венгерского композитора Золтана Кодаи и австро-немецкого педагога-музыканта Карла Орфа. Обе системы, несмотря на различие, имеют общее: это опора на народную музыку, воспитание музыкальной культуры детей через активное развитие их музыкальных способностей. Например, популярна система К. Орфа (1895–1982), считавшего главной целью своей педагогической деятельности развитие творческого потенциала личности ребенка. Музыкальное воспитание по его системе осуществляется в процессе «элементарного музицирования» (термин Орфа). Суть этой деятельности в синтезе музыки с речью, с ее ритмической и мелодической стороной. Музыка связывается с движением, пантомимой, театрализованной игрой. Свою экспериментальную работу Карл Орф обобщил в пособии «Шульверк», состоявшем из пяти томов. Большое внимание уделяется им гармонии, музыкально-ритмическому воспитанию и игре на музыкальных инструментах. Международным центром подготовки по системе К. Орфа является институт в Зальцбурге, входящий в Моцартеум (Академия музыки). Орф считал, что активному развитию музыкальности ребенка способствует детское творчество, музицирование – игра на детских инструментах, пение и музыкально-ритмическое движение. Он разработал детский инструментарий: ксилофоны, металлофоны, глокеншпили, литавры, двойной барабан, тарелочки, блокфлейты разного диапазона.

Нужно отметить, что звучание Орфовских инструментов отличается мягкостью и чистотой. Орф не только создал специальные детские инструменты, но и составил сборник народных песен. Он рекомендовал также широко использовать природные «инструменты» – руки и ноги детей для создания всевозможных звуковых эффектов: хлопков, шлепков, щелканья, притопов и т. д. Причем в создании такого шумового аккомпанемента он обращался к речевым композициям. Самой сильной и существенной стороной системы Орфа является ее эстетико-педагогическая направленность на развитие творческой инициативы детей на основе специально разработанного комплекса инструментально-речевых импровизаций.

В основе системы венгерского композитора Золтана Кодая (1882–1967) лежит признание им определенной универсальной роли хорового пения. Он разработал систему обучения по нотам на основе релятивной (ладовой) сольмизации. В этой системе используются буквенные названия звуков, применяются условные обозначения ритмических рисунков (ти – восьмые, та – четверти) и ручные знаки (определенные движения рукой, обозначающие каждый звук). Кодай доказал, что занятия музыкой стимулируют успехи учащихся по другим предметам. Основой венгерской системы музыкального воспитания является вокальное музицирование как ведущий вид практической музыкальной деятельности и определяющий фактор в музыкально-эстетическом воспитании народных масс. Надо заметить, что в Венгрии двухголосное пение вводится с первого класса, его подготавливает одновременное исполнение детьми двух различных ритмов. Кодай считал, что после усвоения родной венграм пентатоники легко установить связь с западной мажоро-минорной системой. Он написал 333 упражнения в чтении с листа в 4 тетрадях. Кодай приспособил систему Тоник Соль-Фа – Тоника До к пентатонической природе венгерской народной песни. Он и его ученики Е. Адам и Д. Кереньи в 1943–1944 гг. выпустили «Школьный сборник песен», учебники пения для общеобразовательных школ, методическое руководство для учителей с применением относительной системы.

В Чехии и Словакии используется опыт профессора Л. Даниеля по обучению чтению нот путем пения «опорных песен», начинающихся с определенной ступени звукоряда. Количество песен – семь, по числу ступеней. Система позволяет научить детей петь песни с листа. Методика хорового обучения профессора Ф. Лиссека представляет собой систему приемов, направленных на развитие музыкальности ребенка. Основа методики – формирование музыкального слуха, или, по терминологии Лиссека, «интонационного чувства» ребенка.

В Германии учащиеся на уроках музыки занимаются хоровым пением. Большое значение придается многоголосному пению народных песен без сопровождения. Параллельно происходит знакомство с классической современной музыкой.

В Болгарии уроки музыки, на которых много внимания уделяется хоровому пению, проводятся с 1 по 10 класс. Особое значение придается внешкольному музыкальному воспитанию. Среди общепризнанных в мире болгарских коллективов – хор «Бодра смяна» (основатель Б. Бочев, в настоящее время хором руководит Л. Бочева), фольклорный ансамбль Софийского Дворца (руководитель М. Букурештлиев).

В Польше музыкальное образование в школах основано на активном применении пения, игры на музыкальных детских инструментах. Музыкальное развитие детей осуществляется по системам К. Орфа и Э. Жака-Далькроза. Музыкальное творчество практикуется в виде свободных импровизаций на собственные стихотворные тексты, на заданный ритм, создание мелодий к стихам и сказкам.

 

Глава 2

Из истории российской музыкально-образовательной практики

 

Самобытный склад русской национальной культуры обусловил первичную форму музыкального искусства России – пение. В русской музыкальной культуре хоровое пение главенствовало, поэтому профессиональная русская музыка вплоть до XVIII в. развивалась главным образом в хоровых жанрах. Хоровому пению обучали на Руси в церковных и монастырских школах, а также в храмовых хорах. В 1086 г. Анна, старшая дочь Всеволода Ярославича, открыла при Андреевском монастыре училище для девочек, в котором обучали чтению, письму и пению. Причем такое училище было не первым и не единственным.

Закреплению традиций способствовала организация певческих школ. Центрами музыкального образования становились монастыри и княжеские дворы. Подобные школы существовали в Москве, Пскове и других городах. Московский церковный собор 1551 г. констатировал, что «прежде сего в российском царствии на Москве, в Великом Новгороде и по иным городам многие училища бывали»[8]. Постановление того же собора предписывало священникам, чтобы они «учили всякому благочинному псалмопению».

Известно, что музыке и музыкальному образованию придавал немалое значение царь Иван Грозный. По его инициативе Московский собор 1551 г. обязал духовенство всех городов организовать у себя на дому детские школы «на учение грамоте, и на учение книжного письма и церковного пения псалтырного». Тот же собор по предложению Грозного ввел «на Москве и во всех московских пределах» многоголосное пение, которое до того времени употреблялось лишь в Новгороде и Пскове. Певческие школы готовили певчих для различных хоров. «Отроки» (малые певчие) были частью мужского церковного хора. Наиболее раннее упоминание об использовании в церковном пении детских голосов имеется в «Сказании действенных чинов Московского Успенского собора» и относится к 1621–1622 гг.

В XV в. появляются первые древнерусские теоретические пособия, «музыкальные азбуки», которые вначале входили в составы певческих книг и ограничивались перечнем певческих знаков – знамен. Позже к перечислению добавлялось «толкование знамени», состоявшее из исполнительского объяснения («како поется») и распределения «по гласам». В 1677 г. появляется значительный в истории музыкальной культуры музыкально-теоретический труд, связанный с обучением в области вокально-хорового искусства – «Грамматика мусикийская» Н. П. Дилецкого. «Грамматика» содержала наиболее полное изложение композиционных основ партесного пения и служила основным пособием для изучения теории музыки и техники многоголосного хорового письма. В одном из разделов «Грамматики», посвященном обучению пению детей, Дилецкий определял необходимые дидактические принципы – наглядность, последовательность, заинтересованность, эмоциональную отзывчивость. Так в XVII в. знаменную монодию сменяет многоголосный стиль, вобравший в себя ряд ее элементов. Активным процессом стал процесс «обмирщения», усиления светского начала. В музыкальном искусстве появился принципиально новый стиль – партесное пение, отличительными особенностями которого является многоголосие, преимущественно аккордового склада, с разделением хора на группы голосов.

Петр I, обратив внимание на благоприятное воздействие партесного пения, включил его в программу воспитания царевича Алексея. Наряду с традиционным обучением певчих в церковных хорах, открываются новые учебные заведения – музыкантские школы, где дети обучались игре на духовых инструментах и пению. Воспитательное значение хорового пения по велению Петра I было отражено в «Духовном регламенте» новгородского архиепископа Феофана Прокоповича, предписывающем изучение церковной и светской музыки.

В связи с возросшей потребностью в певцах для участия в пышных дворцовых балах императрицы Анны, музыкальных развлечениях и оперных спектаклях в 1738 г. издается указ об основании в Глухове певческой школы. Выпускниками глуховской школы впоследствии стали известные русские композиторы Д. С. Бортнянский (1751–1825), М. С. Березовский (1745–1777) и др. По окончании глуховской школы мальчики поступали в Придворную певческую капеллу, возникшую в результате реорганизации хора Государевых певчих дьяков, основанного во времена Ивана Грозного. Расцвет капеллы наступил в период руководства его Бортнянским. Особой заботой его стала вокальная культура певцов.

Профессиональный опыт, приобретенный за годы пения в капелле, позволял певчему в дальнейшем вести самостоятельную педагогическую деятельность. Так, гордостью капеллы стал А. Е. Варламов (1801–1848), разработавший одно из первых русских методических пособий по развитию вокальной культуры. В 1763 г. на основе хора Государевых певчих была организована Придворная певческая капелла. В разное время капеллу возглавляли музыкальные деятели и композиторы: М. Ф. Полторацкий (1763–1795), Д. С. Бортнянский (1796–1825), Ф. П. Львов (1825–1836), А. Ф. Львов (1837–1861), Н. И. Бахметев (1861–1883), М. А. Балакирев (1883–1894), А. С. Аренский (1895–1901), С. В. Смоленский (1901–1903), М. Г. Климов (1917–1937). Капельмейстером капеллы в 1837–1839 гг. был М. Глинка. Принципами его вокально-хоровой постановки были «доброта голосов, согласие их между собой, равновесие в силе, верность в тоне, и простое, четкое, открытое, благородное произношение слов»[9]. Важнейшей особенностью метода вокально-хоровой работы Глинки стало отсутствие аккомпанемента, который, по его мнению, мешает развитию верного вокального слуха.

По принципу Придворной певческой капеллы создавались певческие школы графа Н. П. Шереметьева, где крестьянские дети, обладавшие хорошими голосами, обучались пению и музыкальной грамоте. В столицах существовали частные школы. Наиболее состоятельные помещики приглашали специальных педагогов для работы с хором «конюховских детей и других канцелярских служителей».

В 1862 г. с целью распространения музыкального образования и пропаганды классической музыки была организована М. Балакиревым и Г. Ломакиным Бесплатная музыкальная школа, ставшая просветительным учреждением. По творческому направлению и социальному составу (рабочие, служащие, студенты) она была родственна общеобразовательным воскресным школам 1860-х годов. Занятия проводились 4 раза в неделю. Руководили Бесплатной музыкальной школой М. А. Балакирев (1862–1874, 1881–1908), Г. Я. Ломакин (1862–1874), Н. Римский-Корсаков (1874–1881), С. М. Ляпунов (1908–1917). Идеи Бесплатной музыкальной школы для народа были подхвачены многими прогрессивно настроенными людьми, и в разных городах России открывались всевозможные музыкальные классы.

Церковное пение в школах включалось в содержание общеобразовательного обучения «Положением о начальных народных училищах» 1864 г. Необходимость церковного пения объяснялась целью обучения того времени – «утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные и полезные знания»[10].

Важные эстетические позиции конкретизировались в педагогической работе видных русских педагогов, в частности К. Д. Ушинского (1824–1871), утверждавшего, что «запоет школа – запоет весь народ», и Н. Ф. Бунакова (1837–1904), учебный план которого наряду с историей, географией и литературой включал пение светских песен.

Методика Л. Н. Толстого (1828–1910) была во многом близка методике французского педагога Э. Шеве (1804–1864), работу которого Толстой наблюдал в Париже. Толстой был поражен, что хор Шеве пел с листа произведения любой сложности. В России метод Шеве получил самое широкое распространение. Уроки Шеве в Париже посетили Г. Я. Ломакин, К. К. Альбрехт, Л. Н. Толстой. И каждый из них преподавал по этой системе. Цифровую систему обучения применял в Яснополянской школе Л. Н. Толстой. Л. Н. Толстой был убежден, что при всех начальных школах необходимо организовать классы рисования и музыки-пения, пройдя которые «всякий даровитый ученик мог бы, пользуясь существующими и доступными всем образцами, самостоятельно совершенствоваться в своем искусстве»[11].

Уроки пения в Яснополянской школе обычно проходили по вечерам. На фортепиано аккомпанировал сам Л. Н. Толстой. Часть занятий уходила на пение песен, а другая часть – на упражнения, которые выдумывали сами ученики. Л. Н. Толстой очень ценил творческую инициативу учащихся и старался предоставить большую свободу фантазии воспитанников. В процессе занятий Л. Н. Толстой увидел, что ноты на линейках не наглядны и заменил их цифрами. Считая, что цифровая система легче запоминается и удобнее в восприятии интервалов. Особенно трудность возникала во время объяснения ритма. Мелодии дети запоминали относительно хорошо, а вместе ритм и мелодию воспринимали плохо. «Я принужден был отделить такт от мелодии и, написав звуки без такта, разбирать их, а потом, написав такт, т. е. размеры без звуков, стучаньем разбирать… и потом соединять оба процесса вместе»[12]. Работая по этой методике, Л. Н. Толстой заметил, что она похожа на широко известную в Европе методику преподавания основ музыкальной грамоты и сольфеджио по цифровой системе Шеве[13].

Л. Н. Толстой прилагал все усилия к тому, чтобы приобщить крестьянских детей к искусству музыки, которую он сам любил больше всех других искусств. Музыкальное воспитание в школе Толстого было построено на основе принципов концепции свободного воспитания. Это проявлялось в следующем: а) Толстой как педагог-новатор использовал в своей практике цифровую систему Э. Шеве, которая позволяла обучать музыке легко и занимательно, ненасильственно; б) уроки пения проходили в доброжелательной атмосфере, и так как дети занимались увлеченно, то вопрос дисциплины отпадал сам собой; в) Толстой, будучи хорошим музыкантом, собственным примером побуждал детей заниматься музыкой; г) целью музыкального воспитания Толстого являлось стремление развить творче<